Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΑΥΤΟΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΥ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΑΙΔΙΩΝ/ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΝΟΗΤΙΚΗ ΚΑΘΥΣΤΕΡΗΣΗ

Εισαγωγή

Είναι πια ευρέως αποδεκτό ότι η προαγωγή πρακτικών βασισμένων στην ανάπτυξη και την αξιοποίηση των δυνατοτήτων αυτοπροσδιορισμού συνιστά βασική παράμετρο ποιοτικών υπηρεσιών εκπαίδευσης των ατόμων με Νοητική Καθυστέρηση (ΝΚ). Το βάρος πια (ευτυχώς!) δεν πέφτει μόνο στην τροποποίηση, την διαχείριση ή την αντιμετώπιση της συμπεριφοράς. Στο επίκεντρο τίθεται πια και το νόημα που η κάθε διαδικασία μάθησης, το περιεχόμενο και τα μέσα της έχουν ή/και αποκτούν για το ίδιο το άτομο. Οι λόγοι είναι πολλοί. Η συνισταμένη τους όμως αφορά βασικά στο θετικό πρόσημο που συνδέει την αίσθηση αυτοπροσδιορισμού με την διατήρηση ή την βελτίωση της ποιότητα ζωής αφενός, και την ικανοποίηση από πρακτικές εκπαίδευσης, απασχόλησης, εργασίας, κ.α. αφετέρου (Wehmeyer, 2004). Στο πλαίσιο αυτό το άτομο ενδυναμώνεται στην ανάπτυξη δεξιοτήτων που το καθιστούν ικανό να επιδρά ενεργά στον προσδιορισμό των συνθηκών και των παραμέτρων της ζωής του.

Ιστορική αναδρομή

Ο αυτοπροσδιορισμός ιστορικά αναδύθηκε ως βασική διεκδίκηση των αναπήρων κατά την διάρκεια των κινημάτων για την υπεράσπιση των δικαιωμάτων τους κατά τις δεκαετίες από το ’60 έως και το ’80. Αρχικά, ως συνώνυμο της ενδυνάμωσης συνδέθηκε με τους αγώνες για την αυτόνομη διαβίωση, την αυτοβοήθεια και την αυτοϋπεράσπιση και χρησιμοποιήθηκε ως έννοια για την αναφορά στο δικαίωμα των αναπήρων να έχουν τον έλεγχο της ζωής τους (Wehmeyer & Schwartz, 1998).

Ειδικότερα, τη σύνδεση του αυτοπροσδιορισμού με την υποκειμενικότητα των ατόμων με ΝΚ  έκανε ο  Nirje το 1972 ο οποίος επισήμανε ότι τα άτομα με ΝΚ μπορούν και πρέπει να παίζουν ενεργητικό ρόλο ως προς τις επιλογές τους. Ο Nirje αφενός εξίσωσε το νόημα του αυτοπροσδιορισμού με την αξιοπρέπεια και το σεβασμό που ως βασικό δικαίωμα του κάθε ατόμου και αφετέρου διατύπωσε τις βασικές διαστάσεις του αυτοπροσδιορισμού: δικαίωμα επιλογής, λήψη αποφάσεων αυτοέλεγχος, διεκδικητικότητα, αυτογνωσία, αυτορρύθμιση, αυτοϋπεράσπιση, αυτοαποτελεσματικότητα, αυτονομία και ανεξαρτησία (Ward, 2005).

Παράλληλα με τον Nirje, ο Perske αναφέρεται στον αυτοπροσδιορισμό ως την δυνατότητα και ευκαιρία όλων των ανθρώπων να βιώνουν το «αξίωμα του ρίσκου» (Ward, 2005).  Το αξίωμα του ρίσκου, η αναγνώριση, δηλαδή, του δικαιώματος στο λάθος και στο επικίνδυνο, «προστατεύει» σύμφωνα με τον Perske ανάπηρους και μη από μία ακόμη κοινωνικά κατασκευασμένη αναπηρία, την αναπηρία μιας «υγιεινοποίημένης» ζωής.

Εννοιολογικές προκλήσεις και διασαφηνίσεις

Εξ’ ορισμού η έννοια του αυτοπροσδιορισμού συγκροτείται και αποκτά νόημα μέσα από την υποκειμενικότητα του κάθε ατόμου. Ως εκ τούτου θα αποτελούσε «πολιτικό» ατόπημα να μιλήσουμε για έναν αποστασιοποιημένο ορισμό της έννοιας, για μια ετεροκαθορισμένη νοηματοδότησή της. Ωστόσο, ανατρέχοντας κανείς στις διάφορες βιβλιογραφικές πηγές μπορεί να συναντήσει διάφορους ορισμούς, λιγότερο ή περισσότερο κυρίαρχους. Κοινή εστίαση αυτών των ορισμών αποτελεί το να γνωρίζει κανείς τον εαυτό του, να κάνει επιλογές να παίρνει τον έλεγχο, να πιστεύει στον εαυτό του και να λαμβάνει δράση για να πετύχει τους στόχους του (Field & Hoffman, 1994).  Ο αυτοπροσδιορισμός, δηλαδή, θεωρείται ένα σύνολο ειδικών δεξιοτήτων, γνώσεων και πεποιθήσεων με γνώμονα την στοχο-κατευθυνόμενη, την αυτορρυθμιζόμενη και αυτόνομη συμπεριφορά.

            Η θεώρηση του αυτοπροσδιορισμού υπό αυτό το πρίσμα υποστήριξε την προαγωγή της έρευνας, το σχεδιασμό εργαλείων και την υλοποίηση προγραμμάτων και ειδικών παρεμβάσεων για την ενίσχυσή του. Από την άλλη, όμως, ήταν και η αφορμή για περαιτέρω συζητήσεις σχετικά με διασαφήνιση της «φύσης» του αυτοπροσδιορισμού. Δηλαδή, η συζήτηση σχετικά με τον ορισμό του αυτοπροσδιορισμού δεν περιέλαβε μόνο το «τι είναι ο αυτοπροσδιορισμός» αλλά και το «τι δεν είναι ο αυτοπροσδιορισμός». Το δεύτερο αυτό ερώτημα, αν και θα μπορούσε να θεωρηθεί ως απλά η άλλη όψη του ίδιου νομίσματος, συνιστά τη βάση ώστε η επεξεργασία και η προαγωγή του νοήματος του αυτοπροσδιορισμού να υλοποιηθεί αποφεύγοντας την εργαλειοποίησή του και διάφορες άλλες παρερμηνείες.

            Ο Michael Wehmeyer (2005) στο άρθρο του “ Self-Determination and Individuals with Severe Disabilities: Re-examining Meanings and Misinterpretations” καταδεικνύει τέτοιου είδους παρερμηνείες οι οποίες προκαλούν μια πιο εντελεχή οπτική επί του αυτοπροσδιορισμού και στις οποίες θα αναφερθώ αμέσως παρακάτω.

Αρχικά, όπως προείπα συχνά ο αυτοπροσδιορισμός νοηματοδοτείται ως μια σειρά δεξιοτήτων που θα πρέπει το άτομο να έχει και να επιδεικνύει. Ωστόσο, το πλήρες νόημα του αυτοπροσδιορισμού δεν βρίσκεται μόνο στο άτομο αλλά και στη σχέση του με το περιβάλλον. Έτσι, ο αυτοπροσδιορισμός συνιστά μια διάσταση της υποκειμενικότητας του ατόμου και φυσικά αφορά στις δεξιότητές του αλλά είναι και άμεσα συνυφασμένη με τις δυνατότητες και τις ευκαιρίες που του δίνονται από το περιβάλλον ώστε να αυτοπροσδιορίζεται.

            Μια άλλη παρερμηνεία αφορά στο γεγονός ότι ο αυτοπροσδιορισμός γίνεται συχνά αντιληπτός ως ένα είδος «προγράμματος» – και δη εκπαιδευτικού – όπως το αναλυτικό. Ωστόσο, στην θέση αυτή φαίνεται να συσκοτίζεται το γεγονός ότι ο αυτοπροσδιορισμός δεν είναι μια «γνώση» που διδάσκεται τόσο, όσο μια «πράξη» που προάγεται, υποστηρίζεται και αναπτύσσεται.

            Τέλος, άλλη μία κυρίαρχη οπτική – πρόκληση αποτελεί η σύνδεση του αυτοπροσδιορισμού με την αυτονομία και την ανεξαρτησία. Εδώ μάλλον πρόκειται για ένα σφάλμα σχετικά με τον ορισμό της αυτονομίας και της ανεξαρτησίας. Συχνά, η αυτονομία και η ανεξαρτησία ταυτίζονται με την απουσία οποιασδήποτε υποστήριξης ή συνέργειας για την εκτέλεση κάποιου έργου. Θεωρούνται, δηλαδή,  μέσω ενός ατομικιστικού ηθικού πρίσματος που εξοστρακίζει την σημασία και το νόημα της παρουσίας του «άλλου» στην ανάπτυξη της ατομικότητας. Στο πλαίσιο αυτό ο αυτοπροσδιορισμός γίνεται αντιληπτός ως η επίτευξη μιας «επιτυχούς μοναξιάς» και όχι ως η δυνατότητα ενεργής δράσης του ατόμου χωρίς να υποτάσσεται ή να λειτουργεί υπό επιβολής.

Αυτοπροσδιορισμός και νοητική καθυστέρηση

Ο κοινός νους του ειδικού αλλά και του «μέσου» ανθρώπου συντηρούσε για πολλά χρόνια το ασυμβίβαστο μεταξύ των εννοιών «αυτοπροσδιορισμός» και «νοητική καθυστέρηση». Στη Ελλάδα το ασυμβίβαστο αυτό, βασισμένο σε παραδεδομένες παρερμηνείες και γενικεύσεις, διατηρείται ακόμα και σήμερα.

Κείνο που πρώτα απ΄όλα συντηρεί μια τέτοια συνθήκη είναι μια ημιμαθής θεώρηση του αυτοπροσδιορισμού, σύμφωνα με την οποία ο αυτοπροσδιορισμός συνιστά ατομικό χαρακτηριστικό άρρηκτα συνυφασμένο με τις γνωστικές λειτουργίες του εκάστοτε ατόμου και η ταύτισή του με την αυτονομία (Wehmeyer & Garner, 2003). Η θεώρηση αυτή παραβλέπει την «άλλη όψη του νομίσματος» που όπως ειπώθηκε και παραπάνω περιλαμβάνει την δράση του περιβάλλοντος (Wehmeyer & Bolding, (2001), την παροχή, δηλαδή, κατάλληλων ευκαιριών για την πραγμάτωση όλων των διαστάσεων του αυτοπροσδιορισμού.

Τα παραπάνω δεδομένα, βέβαια, δεν έχουν σκοπό να εξωραΐσουν την σχέση μεταξύ αυτοπροσδιορισμού και νοητικής καθυστέρησης. Πράγματι, τα άτομα με νοητική καθυστέρηση παρουσιάζουν σε ένα ατομικό επίπεδο εξωτερικό σημείο ελέγχου, χαμηλή αυτοεκτίμηση, φτωχές ικανότητες στοχοθέτησης και σχεδιασμού, δυσκολίες στη συλλογή πληροφοριών καθώς και στην επίγνωση των δυνατοτήτων και των περιορισμών τους (Field et al, 1998).  Αυτό, όμως, δεν σημαίνει ότι τα όποια ατομικά χαρακτηριστικά καθορίζουν σε απόλυτη τιμή τη δυνατότητα αυτοπροσδιορισμού. Αντίθετα, αυτό που μάλλον συμβαίνει είναι το περιβάλλον να αναδεικνύει ή να υπονομεύει αυτές τις δυνατότητες. Αυτό που μάλιστα φαίνεται ιδιαίτερα λυπηρό είναι ότι έστω και μια επιδερμική επισκόπηση της βιβλιογραφίας αποκαλύπτει ότι ο αυτοπροσδιορισμός των ατόμων με νοητική καθυστέρηση υπονομεύεται ακόμη και στις πιο απλές των επιλογών, όπως για παράδειγμα με ποιο παιχνίδι θα ήθελαν να περάσουν των ελεύθερο χρόνο τους, ανεξάρτητα από το βαθμό της «αναπηρίας» ο οποίος δεν θα προκαλούσε έκπληξη αν χρησιμοποιούνταν και ως μια καλή δικαιολογία προς τέτοιες πρακτικές.

Αντί επιλόγου: πρακτικές επισημάνσεις για την εκπαίδευση ατόμων με νοητική καθυστέρηση

Όπως προαναφέρθηκε ο αυτοπροσδιορισμός αποτελεί πια τον γνώμονα μιας σειράς προγραμμάτων για την ενίσχυσή του. Προγραμμάτων, δηλαδή, που στόχο έχουν την εκπαίδευση των παιδιών με νοητική καθυστέρηση στις δεξιότητες αυτοπροσδιορισμού. Σημείο κοινής εστίασης των προγραμμάτων αυτών είναι η άποψη ότι οι μαθητές/τριες μπορούν και χρειάζεται να μάθουν να σχεδιάζουν, να υλοποιούν τα σχέδιά τους, να τα σξιολογούν και να τα προσαρμόζουν αν χρειαστεί. Στο πλαίσιο αυτό, οι κατευθυνόμενες από το μαθητή μαθησιακές στρατηγικές (λ.χ. αυτοκαταγραφή, αυτοενίσχυση, αυτοαξιολόγηση, αυτοδιδασκαλία, κ.α.) καταδεικνύονται ως η κύρια εκπαιδευτική δίοδος με στόχο την αυτοδιαχείριση της συμπεριφοράς από τον ίδιο το μαθητή (Wehmeyer et al., 2003). Είναι όμως περισσότερο από προφανές ότι για να υλοποιηθούν τέτοια προγράμματα και για να κατακτήσουν οι μαθητές τους αντίστοιχους στόχους απαραίτητες συνθήκη αποτελεί το ίδιο το πλαίσιο να «επιτρέπει» την αυτοπροσδιοριζόμενη μάθηση και να μπορεί να αναλάβει το «κόστος» της. Μια εκπαιδευτική σχέση βασισμένη στον αυτοπροσδιορισμό δεν πάντα μια εύκολη διαδικασία ιδιαίτερα όταν το πολιτισμικό πλαίσιο προάγει και συντηρεί πρακτικές στείρας καθοδήγησης και ελέγχου. Είναι, λοιπόν, ανάγκη η εκπαίδευση στον αυτοπροσδιορισμό και η αυτοπροσδιοριζόμενη μάθηση να καταστούν πραγματική βάση των εκπαιδευτικών πρακτικών, ήδη από την πρώτη παιδική ηλικία, και όχι ένα μέρος του αναλυτικού προγράμματος. Κάτι τέτοιο βέβαια θα προϋπέθετε την αποδόμηση και την αναδόμηση βαθιά ριζωμένων αντιλήψεων σχετικά με τις δυνατότητες συμμετοχής των παιδιών με νοητική καθυστέρηση στο σχεδιασμό και την υλοποίηση της ίδιας της εκπαιδευτικής πράξης, το νόημα της έννοιας «υποστήριξη» όπως και την αναγνώριση του διαφορετικού ως ίσου.

                Ένα βασικό ερώτημα που θα μπορούσε να αποτελέσει αφορμή για την παραπάνω διεργασία στην Ελλάδα είναι καταρχήν «σε ποιο βαθμό «επιτρέπεται», «υποστηρίζεται», «προάγεται» και εντέλει πραγματώνεται η συμμετοχή των παιδιών με νοητική καθυστέρηση στις συναντήσεις για τον σχεδιασμό ή και την αξιολόγηση των εξατομικευμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τα ίδια;».  Μπορούμε πιστέψουμε στην αξία ενός τέτοιου εγχειρήματος; Αν όχι, γιατί; Αν ναι, πώς;

Τσίρτογλου Γιούλη

κλινική ψυχολόγος/ ειδική παιδαγωγός

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 

Field, S. & Hoffman, A. (1994). Development of a model for self-determination. Career Development for Exceptional Individuals, 17, 159 – 169.

Field et al. (1998). Self-Determination for Persons with Disabilities. Career Development for Exceptional Individuals, 17, 159-169.

Ward, J. M. (2005). An Historical Perspective of Self-determination in Special Education: Accomplishments and Challenges. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 30, 3, 108 – 112.

Wehmeyer, M. & Schwartz, M. (1998). The Relationship between Self-Determination and Quality of Life for Adults with Mental Retardation. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 33(1), 3-12.

Wehmeyer, Μ. & Bolding, N. (2001). Enhanced Self-determination of Adults with Intellectual Disability as an Outcome of Moving to Community-Based Work or Living Environments. Journal of Intellectual Disability Research, 45(5), 371-383.

Wehmeyer, Μ. & Garner, N. (2003). The Impact of Personal Characteristics of People with Intellectual and Developmental Disability on Self-determination and Autonomous Functioning. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 16, 255-265.

Wehmeyer, Μ. et al. (2003). Student-Directed Learning Strategies to Promote the Progress of Students with Intellectual Disability in Inclusive Classrooms. International Journal of Inclusive Education, 7(4), 415-428.

Wehmeyer, Μ. (2004). Self-Determination and the Empowerment of People with Disabilities. American Rehabilitation, Autumn, 22-29.

Wehmeyer, Μ. (2005). Self-Determination and Individuals with Severe Disabilities: Re-examining Meanings and Misinterpretations. Research  and Practice for Persons with Severe Disabilities, 30, 3, 113-120.