Βοηθώντας τη Σχολική Συμμετοχή των Μαθητών με Διάγνωση Σύνδρομο Asperger: Πρακτικές Επισημάνσεις προς Εκπαιδευτικούς με Στόχο την Αλληλοβοήθεια.

Βασικοί προσανατολισμοί

Το παρόν κείμενο δεν έχει στόχο να υποκαταστήσει την προσωπική έρευνα του εκπαιδευτικού σε σχέση με το Σύνδρομο Asperger (εφεξής: Σ.Α.). Κυρίως έχει ως στόχο να βοηθήσει στην καλύτερη παιδαγωγική αντιμετώπιση παιδιών και εφήβων με διάγνωση Σ.Α.,[1], με δεδομένο ότι ο εκπαιδευτικός έχει ως ένα βαθμό ξεπεράσει το συναίσθημα ότι δε γνωρίζει τίποτα σχετικά – ή στον αντίποδα αυτού, το αίσθημα ότι “τα έχει ακούσει όλα”. Με το κείμενο αυτό θέλουμε να τονίσουμε τη σημασία της θέσης του εκπαιδευτικού που στηρίζει την ψυχοκοινωνική διεργασία της τάξης, και να εκφράσουμε την εκτίμηση και συμπαράστασή μας στο ενδιαφέρον και την κριτική στάση του προς το είδος και τις πρακτικές μετάδοσης γνώσης. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο ελπίζουμε οι παρακάτω επισημάνσεις να συμβάλλουν στο πολυπαραγοντικό έργο της εκπαίδευσης μαθητών με ΣΑ.

Θα πρέπει να σημειώσουμε εξ αρχής μερικές σημαντικές παραμέτρους-αρχές, σημαντικές ως θέσεις για μας, που ίσως είναι – κάποιες, ή για κάποιους – αυτονόητες:

α) η κατανόηση και η συμβολή στο ξεπέρασμα προβλημάτων που αντιμετωπίζουν τα παιδιά και οι έφηβοι πρέπει να συνάδει με το ρόλο που κάθε άτομο έχει αναλάβει απέναντι στα συγκεκριμένα παιδιά και τους εφήβους. Η υπέρβαση των ορίων (λ.χ. καθηγητής – φίλος ή σύμβουλος) μπορεί να γίνει μέσα από προσεκτικές διαδικασίες διασφάλισης συναίνεσης.

β) πρέπει να αποφεύγονται πρακτικές αρνητικού ή θετικού στιγματισμού. Με τον όρο “ιδιαίτερη προσοχή” που χρησιμοποιούμε παρακάτω δεν εννοούμε “περισσότερη προσοχή” αλλά την ανάληψη πρωτοβουλιών από πλευράς του εκπαιδευτικού όχι διαφορετικών από αυτές που στο πλαίσιο της ευσυνείδητης εκτέλεσης του έργου του αναλαμβάνει ή θα μπορούσε να αναλάβει με κάθε παιδί που βιώνει έντονη δυσφορία στο σχολείο. Η “ιδιαιτερότητα” έγκειται στον τρόπο και το περιεχόμενο της πρωτοβουλίας.

γ) η παρέμβαση από εμάς τουλάχιστο δε νοείται ως διορθωτική ή θεραπευτική με την έννοια της αποκατάστασης κάποιας εγγενούς βλάβης, αλλά ως δημιουργική από κοινού εξεύρεση λύσεων που να βελτιώνουν την ποιότητα της σχολικής ζωής. Η αρωγή προς ένα παιδί στην προσαρμογή του στο σχολείο είναι πρώτιστα μια κίνηση μετασχηματισμού του σχολείου προκειμένου αυτό να είναι πιο δίκαιο. Από αυτήν την άποψη, μιλάμε για διαδικασίες αναζήτησης και δόμησης μιας καλύτερης ισορροπίας εντός του σχολείου.

δ) κάθε παιδί και έφηβος είναι μοναδικά πρόσωπα. Αυτό σημαίνει ότι για την περίπτωσή του χρειάζεται τροποποίηση και της δικής μας αντίληψης και πράξης. Αυτή η τροποποίηση δεν είναι μια διαδικασία παροχής κατάλληλων ερεθισμάτων προς το παιδί αλλά η διαρκής επεξεργασία μιας διερευνητικής παιδαγωγικής στάσης για το τι βοηθά και τι όχι ανά περίπτωση και κατάσταση (το νόημα της “εξατομίκευσης”). Ασφαλώς αυτό σημαίνει αλλά και προϋποθέτει καλύτερες και ουσιαστικότερες σχέσεις εντός σχολείου.

ε) ο κάθε εκπαιδευτικός δεν είναι μόνος του. Χρειάζεται διαρκής συνεννόηση με τους υπολοίπους καθηγητές και τους ειδικούς, ανάπτυξη κοινών στάσεων κατά το δυνατόν, και ενεργητική παρέμβαση. Οι σχέσεις μεταξύ των εμπλεκομένων θα πρέπει να θέτουν ως προτεραιότητα την αποφυγή μετατροπής του παιδιού σε πρόβλημα, φόρτωμα ή “μπαλάκι του πινγκ-πονγκ”, και να εστιάζουν στην αλληλοδιευκόλυνση συντονισμένων αλλά και διακριτών παρεμβάσεων. Η κριτική στάση είναι η προτεραιότητα, αρκεί να συνοδεύεται από αυτοκριτική.

στ) Οι μαθητές με διαγνώσεις αναπτυξιακών διαταραχών όπως και οι υπόλοιποι μαθητές και οι καθηγητές τους καλούνται να αναμετρηθούν με συστήματα ταξινόμησης και ανταγωνισμού. Η ύπαρξη, ωστόσο, μιας διάγνωσης Σ.Α. σημαίνει για το παιδί και τον έφηβο μια επιπλέον αναμέτρηση, αυτήν με την από έξω ερχόμενη περιγραφή των δυσκολιών του ως εγγενών παθολογικών προβλημάτων. Ο κάθε έφηβος έχει δικαίωμα να αναπτύσσει τη δική του στάση έναντι αυτής της διάγνωση Σ.Α.. Σε γενικές γραμμές στη σχέση μαθητή – εκπαιδευτικού ούτε η άρνηση-αγνόηση της διάγνωση Σ.Α., ούτε η χρήση της ως άλλοθι παραίτησης έχουν κάτι να προσφέρουν. Στο πλαίσιο αυτής της σχέσης η παρέμβαση του εκπαιδευτικού δε θα πρέπει να είναι ούτε άκριτη αποδοχή όσων και ο ίδιος ο έφηβος μερικές φορές έχει ρητά ή άρρητα πιεστεί να εσωτερικεύσει ως “το πρόβλημά μου”, ούτε από την άλλη μια κίνηση μονομερούς διαγραφής τους.

Αντί εισαγωγής: ζητούμενα ένταξης και ζητούμενα μετασχηματισμού του σχολείου.

Προτού επικεντρωθούμε στις κυρίως θεματικές αυτού του σημειώματος, οφείλουμε να αποδώσουμε τη σπουδαιότητα που του πρέπει στο εξής: το σχολείο στην Ελλάδα δεν ευνοεί τη συμμετοχή των μαθητών γενικά στις διαδικασίες του, καθώς το σχολείο πολύ λίγο δημιουργεί στους μαθητές, όπως βέβαια και στους καθηγητές, το αίσθημα ότι προσδιορίζουν οι ίδιοι τις διαδικασίες μέσω των οποίων το σχολείο επιτελεί το εκπαιδευτικό έργο και οι ίδιοι ασκούν τα δικαιώματα και τηρούν τις υποχρεώσεις τους. Η απαξίωση του σχολείου είναι η άλλη όψη του συγκεντρωτισμού του, της έμφασής του στους πειθαρχικοακαδημαϊκούς τύπους και όχι στην μαθησιακή πράξη, και εν γένει της ανελευθερίας του. Η ακαμψία του σχολείου δομικά αποθαρρύνει την πρωτοβουλία, ενώ άρρητα και διαρκώς μεταδίδει το μήνυμα ότι: η εκπαίδευση, η συναδελφικότητα, η εφηβική ζωή “είναι αλλού”.

Το παρόν σημείωμα, ωστόσο, διέπεται από το πνεύμα ότι το δημόσιο σχολείο είναι εδώ και ότι με προσπάθεια των ίδιων των εκπαιδευτικών μπορούν να επέλθουν αλλαγές που δε θα μετασχηματίσουν τα βασικά περιγράμματα του σχολείου ως δομής, αλλά που θα βοηθήσουν ώστε η καθημερινή σχολική πράξη να μη γίνεται μια βιωματική επιβέβαιωση της θεσμικής απαξίωσής του. Πρόκειται για επισημάνσεις που έχουν ως στόχο να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς στο έργο που επιτελούν υπό αντίξοες συνθήκες, και που πολύ συχνά τους φέρνουν αντιμέτωπους με γονείς, ειδικούς που συμβουλεύονται οι γονείς, και εν τέλει με τους ίδιους τους μαθητές.

Πολύ έντονα, λοιπόν, αναφαίνεται η δυσφορία λόγω του σχολείου και η δυσφορία εντός του σχολείου από τις περιπτώσεις των παιδιών με διάγνωση Σ.Α.. Η φοίτηση των μαθητών αυτών στο σχολείο συχνά γίνεται διακύβευμα με δραματικό τρόπο – το γενικό σχολείο δεν έχει την αυτονόητη ποιότητα που έχει για άλλους μαθητές ανάλογων ικανοτήτων και οικογενειακής υποστήριξης, και είναι ένα πλαίσιο που με μεγάλη συχνότητα απορρίπτει το μαθητή.

• Η διαφορετικότητα που αυτοί οι μαθητές φέρνουν στο σχολείο δημιουργεί ζητούμενα ένταξης.

Πρόκειται για διαφορετικότητα που εντοπίζεται στη σχέση τους με τους συμμαθητές και εκπαιδευτικούς, στη σχέση τους με τις μαθησιακές διαδικασίες, στη σχέση τους με τον ίδιο τους τον εαυτό και τις εξωτερικές εκδηλώσεις της, στην όλη πρόσληψή τους του σχολείου. Από την άλλη οι δυσκολίες που οι αυτοί οι μαθητές αντιμετωπίζουν λόγω του σχολείου μαρτυρούν πόσο πολύ η ίδια η τροχιά της – διαγνωσμένης και αδιάγνωστης – διαφορετικότητάς τους είναι ζήτημα σχέσεων και προτεραιοτήτων του εκπαιδευτικού συστήματος.

• Δημιουργούνται με άλλα λόγια ζητούμενα μετασχηματισμού του σχολείου.

Οφείλουμε να είμαστε ξεκάθαροι ως προς αυτό: για μας οι εκπαιδευτικοί έχουν μέρος μόνο της ευθύνης για την ενδοσχολική πορεία των μαθητών, συμπεριλαμβανομένων των μαθητών με διάγνωση. Η ευθύνη με την ουσιαστική της έννοια δεν πέφτει και δεν πρέπει να πέφτει αποκλειστικά σε αυτούς. Οι κατευθύνσεις που σκιαγραφούμε δίκην πρακτικών συμβουλών δεν θα πρέπει να γίνουν αντιληπτές ως ένα επιπλέον φορτίο που πρέπει ο εκπαιδευτικός να επωμιστεί. Δεν πρόκειται για μια ψυχοπαιδαγωγική συνταγογράφηση.

• Για μας το παιδαγωγικό και διδακτικό κριτήριο του εκπαιδευτικού είναι η καλύτερη εγγύηση προκειμένου αυτός να κρίνει, να αντιδιαστείλει, να δοκιμάσει, να δεχτεί ή να απορρίψει αυτά που θα διαβάσει εδώ, τα οποία πάντως καταθέτουμε ακριβώς με αίσθημα ευθύνης. Και από αυτήν την άποψη, για μας είναι εξαιρετικά ευπρόσδεκτη οποιαδήποτε ανατροφοδότηση και κριτική.

Το παρόν κείμενο διέπεται από το πνεύμα ότι η κυρίως αντιμετώπιση από πλευράς σχολείου του μαθητή με διάγνωση Σ.Α. δε θα πρέπει να είναι η αντιμετώπιση ενός προβλήματος αλλά η αντιμετώπιση ενός μαθητή που έχει προβλήματα. Αντιλαμβανόμαστε τη σχολική πορεία του μαθητή με το χαρακτηριστικό αυτό ως τη συμμετοχή του ίδιου ως προσώπου στο σχολείο (και όχι του συνόλου των συμπτωμάτων που συναπαρτίζουν το Σ.Α.) και τη σχέση του με τους εκπαιδευτικούς, στους οποίους εδώ εστιάζουμε.

Το κάλεσμα για συμμετοχή

Προκειμένου να δείξουμε τι εννοούμε, και για να αναπτύξουμε έναν πιο πρακτικό συλλογισμό, αντί ενός θεωρητικού πλαισίου μπορούμε να δούμε γενικά το πως πολλά παιδιά και έφηβοι με διάγνωση Σ.Α. και οι οικογένειές τους καταλήγουν να αντιμετωπίζουν το σχολείο, στη βάση της σχηματικής διάκρισης ανάμεσα σε μαθήματα και τη σχέση με τους συμμαθητές.

• Καθώς το παρόν σημείωμα απευθύνεται κυρίως σε εκπαιδευτικούς μέσης εκπαίδευσης, εκκινούμε in media res, έχοντας κατά νου ακριβώς τους μαθητές που έχουν διανύσει ένα μέρος της σχολικής τους πορείας και βρίσκονται στο γενικό γυμνασιο ή λύκειο, στο οποίο τα πράγματα δυσκολεύουν (δηλαδή, στις περισσότερες περοιπτώσεις: είναι πιο δύσκολα από το δημοτικό).

Η συσσώρευση ετών αρνητικών σχολικών εμπειριών (δηλαδή: ετών περιορισμένης συμμετοχής) κατά κανόνα οδηγεί τα περισσότερα παιδιά με διάγνωση Σ.Α. σε μια περιορισμένη πρόσληψη του σχολείου. Εάν πρόκειται για μαθητή που τα καταφέρνει στα μαθήματα, το σχολείο γίνεται τα μαθήματα, και τα μαθήματα ένα καταφύγιο από τις δυσκολίες της διαπροσωπικής επαφής. Ορισμένοι γονείς ενδέχεται να ενισχύουν αυτή την αναγωγή που κάνει το παιδί του σχολείου στην ακαδημαϊκή επίδοση.

Για τους μαθητές με διάγνωση Σ.Α. που δεν τα πάνε καλά στα μαθήματα, και κυρίως όσους κάποια στιγμή χάνουν τελείως την επαφή, το σχολείο ενδέχεται να αναχθεί απλά στο μέρος εκείνο που είναι οι αγαπημένοι συμμαθητές τους. Οι συμμαθητές αυτοί μπορεί να μυθοποιούνται από το παιδί που μένει έκθαμβο έναντι των “φυσιολογικών” αλληλεπίδρασεων για τις οποίες αυτοί είναι ικανοί, ανίκανο το ίδιο να συμμετάσχει σε αυτές · ή από την άλλη, μπορεί το παιδί να αναζητά με μη συνηθισμένο τρόπο αυτές τις αλληλεπιδράσεις και να “βολεύεται” μέσα σε ανώριμα πρότυπα σχετίζεσθαι τα οποία σε προηγούμενες ηλικίες του εξασφάλιζαν συμμετοχή, ή μέσα σε ανεπαρκείς μιμήσεις της τρέχουσας συμπεριφοράς των συμμαθητών του. Και πάλι, ορισμένοι γονείς ενδέχεται να ενισχύουν την αναγωγή που κάνει το παιδί, την αναγωγή του σχολείου στους συμμαθητές, “για λόγους κοινωνικοποίησης”.

• Και οι δύο τύποι μονομέρειας μπορούν να οδηγήσουν ή να ενισχύσουν διάφορες στρεβλώσεις της πραγματικότητας με τις οποίες αυτοπροστατεύεται το παιδί αλλά που αναπτυξιακά (δηλαδή: συμμετοχικά) δε βοηθούν.

Ειδικά στη δεύτερη περίπτωση, όμως, του παιδιού που έχει χάσει την επαφή με τα μαθήματα, πέραν των αντιλήψεων του ίδιου, συνήθως η κουβέντα που ανοίγει στους περί αυτό είναι κατά πόσο το σχολικό πλαίσιο στο οποίο φοιτά είναι το κατάλληλο, εφόσον ούτε τα μαθήματα πάνε καλά ούτε με τους συμμαθητές τα καταφέρνει. Είναι πιο συχνό σε αυτήν την περίπτωση να εκφραστεί από τις εμπλεκόμενες πλευρές η ετυμηγορία ότι “το σχολείο έχει χάσει το νόημα του” (ή ακόμα συχνότερα “το παιδί δεν έχει καταλάβει το νόημα του σχολείου). Αυτή η συζήτηση είναι πολύ σημαντική, ωστόσο, δε θα πρέπει να γίνεται άλλοθι προκειμένου το παιδί να διάγει έναν μη επωφελή σχολικό βίο έστω υπό συνθήκες που δεν είναι ιδανικά δομημένες και ενδεχομένως το προϊόν μιας λάθος επιλογής ή μη-επιλογής εκπαιδευτικού πλαισίου.

Η παρέμβαση των εκπαιδευτικών προκειμένου να βοηθήσουν σε μια πιο πλήρη συμμετοχή του παιδιού ή του εφήβου θα πρέπει κατ΄αρχήν να είναι αξιολογητική, με την έννοια της παρατήρησης του παιδιού, του τρόπου συμμετοχής μέσα στην τάξη, καθώς και του τρόπου αλληλεπίδρασης με τους συμμαθητές. Έπειτα, ο εκπαιδευτικός μπορεί να εμπλουτίζει τη σχολική συμμετοχή του παιδιού, τροποποιώντας τη δική του διδασκαλία και τη δική του σχολική συμμετοχή, με τρόπους που αναλύουμε πιο κάτω.

• Αυτό που κυρίως δε θα πρέπει να λησμονείται είναι ότι το κάλεσμα που κάνει ο εκπαιδευτικός προς το παιδί να συμμετάσχει πρέπει να είναι διαρκές.
• Όπως επίσης και το ότι μέσα από θετικές εμπειρίες μέσα στην τάξη ο καθηγητής μπορεί να αναδεικνύει απλές αλλά ουσιαστικές συνδέσεις του μαθητή με διάγνωση με το σχολείο και τα μαθήματα καθώς και με τους συμμαθητές του.

Βοηθώντας τη συμμετοχή στο μάθημα

Θα πρέπει να το τονίσουμε: η ενθάρρυνση της κοινωνικής επαφής μπορεί να γίνει από έναν εκπαιδευτικό ο οποίος αποζητά με ισότιμο τρόπο (πρωτίστως, δηλαδή δεν παραμελεί,) τη συμμετοχή εντός της τάξης ενός σιωπηλού και μοναχικού εφήβου.

• Η παρέμβαση του εκπαιδευτικού σε αυτό το επίπεδο ξεκινά μέσα στην τάξη.
• Η κοινωνική αναβάθμιση εντός της τάξης θα έχει από μόνη της και θετική ανάκλαση στο διάλειμμα και η συμμετοχή στο μάθημα είναι από μόνη της πολύ σημαντική. Η ενθάρρυνσή της είναι μια διαρκής ανάγκη που πρέπει να καλύπτει ο εκπαιδευτικός.
• Είτε πρόκειται για την αρχή της χρονιάς, το μέσον ή το τέλος της, η συμμετοχή μπορεί να βελτιωθεί, και ακόμα κι αν ένα παιδί έχει καταστεί στην πορεία της χρονιάς μη συμμετοχικό, είναι σημαντικό να καλλιεργηθεί η βελτίωσή σε αυτόν τον τομέα οποιαδήποτε στιγμή.
• Το κόστος της ολοκλήρωσης μιας χρονιάς χωρίς συμμετοχή από το παιδί στην τάξη είναι μεγαλύτερο από το κόστος μιας ενθάρρυνσης και βελτίωσης της συμμετοχής που μπορεί να φαντάζει στον εκπαιδευτικό “τεχνητή” λ.χ. στο τέλος της χρονιάς.

Αυτό ισχύει γενικώς: είναι καλύτερο από την προοδευτική παραμέληση ενός παιδιού να ρισκάρει κανείς ως ένα βαθμό και να προσπαθήσει να μειώσει την απόσταση έστω κι αν τα πράγματα φαίνεται να έχουν πάρει μια κατεύθυνση. Σε κάθε περίπτωση είναι η σημαντική η κατάστρωση από τον κάθε εκπαιδευτικό ενός πλάνου για το πως με μικρά βήματα θα προσεγγίσει-βοηθήσει τη συμμετοχή του παιδιού στην τάξη, και η παρακολούθησή του με συνέπεια και χωρίς πισωγυρίσματα.

• Πολύ σημαντικές είναι παράμετροι της διαπροσωπικής και συμμετοχικής επαφής όπως η συχνότητα και η διάρκεια.Από αυτήν την άποψη, είναι γενικά καλύτερο να βελτιώνεται η κατάσταση μέσα από συχνότερες επαφές παρά από μεγαλύτερης διάρκειας. Η μακράς διάρκειας διαπροσωπική επαφή (λ.χ. η αόριστη κουβεντούλα) μπορεί να κουράζει τα εν λόγω παιδιά και τους εφήβους, την ίδια στιγμή που την αποζητούν και τη ζηλεύουν διαρκώς.
• Σημαντική εδώ είναι η εγρήγορση, και η εκμετάλλευση ή ενθάρρυνση μια συχνής συμμετοχής του μαθητή στα τεκταινόμενα στην τάξη, χωρίς κανείς “να τραβάει από τα μαλλιά” μια κουβέντα λ.χ. που βαλτώνει, αλλά και χωρίς να αποθαρρύνεται από αυτό. Από την άλλη, ο κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να διαμορφώσει έναν ρυθμό σχολικής μάθησης της “ύλης” που να μην αποκλείει μαθητές και να μην αναπαράγει αδικίες, πέραν αυτών για τις οποίες το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα δομικά μεριμνά μέσα από ενεργητικές παρεμβάσεις ή παραλείψεις.
• Πολύ σημαντική είναι η ηπιότητα και η βραδύτητα στην προσέγγιση. Αυτό σημαίνει σαφήνεια, ακριβολογία και λακωνικότητα στην έκφραση. Σημαντικό είναι να εξασφαλίζει πάντα ο εκπαιδευτικός χρόνο στο παιδί για να απαντήσει ή να σχολιάσει, να μην εκλαμβάνει τη σιωπή του ή βραδυπορία του ως έλλειψη σεβασμού, και να ακούει πάρα πολύ προσεκτικά το παιδί όταν ανοίγεται, όντας ο ίδιος-η ίδια έτοιμος-η να ενθαρρύνει τέτοιες στιγμές. Θα πρέπει επίσης να μεταδίδει στους μαθητές το σεβασμό στο ρυθμό του παιδιού.
• Ένα ακόμα τεχνικό ζήτημα είναι ο τρόπος της διδακτικής ερώτησης, εφόσον πιο συχνά απ΄ ότι θα περίμενε κανείς μια ερώτηση του καθηγητή μπορεί να απαντηθεί από το μαθητή με διάγνωση Σ.Α. με σιωπή ή μονολεκτικά. Γενικός κανόνας είναι ότι οι κλειστές ερωτήσεις (ή ερωτήσεις ολικής άγνοιας) που μπορούν να απαντηθούν με “ναι” ή “όχι” θα πρέπει να αποφεύγονται,
• και ότι οι ερωτήσεις που αναζητούν συγκεκριμένες πληροφορίες θα πρέπει να προτιμώνται – βοηθητικές είναι ερωτήσεις που δημιουργούν λίστες, λ.χ. πλεονεκτήματα-μειονεκτήματα, ή τα σημαντικά γεγονότα, αντί για ερωτήσεις του τύπου “τι ξέρετε για…”.
• Στην περίπτωση που αναζητείται η κρίση του μαθητή, αυτή θα πρέπει να έχει προηγουμένως υποστηριχθεί πλαισιακά μέσα από ερωτήσεις όπως οι παραπάνω, και σε γενικές γραμμές δε θα πρέπει να εκβιάζεται.

Το πιο σημαντικό είναι ο καθηγητής να εντοπίζει τα σχετικώς δυνατά σημεία του μαθητή:

• πολλές φορές το γραπτό κείμενο είναι αποκαλυπτικό ικανοτήτων και πλούτου σκέψης που η προφορικότητα και η καθημερινή παρουσία δεν φανερώνουν.
• Ή μπορεί ο καθηγητής να εντοπίσει “νησίδες” καλής ακαδημαϊκής επίδοσης, λ.χ. κάποιος μαθητής είναι πολύ καλός στο χειρισμό μαθηματικών τύπων, στην γραπτή έκφραση-έκθεση, στον ορισμό εννοιών, στην απομνημόνευση των ημερομηνιών γεγονότων κ.λπ.

Αυτά τα δυνατά σημεία θα πρέπει να αξιοποιούνται πολύπλευρα: αφενός στην προφορική εξέταση και συμμετοχή του μαθητή, στο άνοιγμα της περιχαρακωμένης γνώσης του σε πιο σφαιρική αντιμετώπιση του γνωστικού αντικειμένου, στην τόνωση της αυτοεκτίμησής του, στο χτίσιμο μιας καλύτερης προσωπικής σχέσης με τον καθηγητή.

Κάνοντας μαθήματα με νόημα

Η μονομέρεια που δείχνουν ορισμένα παιδιά στα όρια της εμμονής για τα μαθήματα ή για συγκεκριμένα μαθήματα μπορεί να μετριαστεί, εφόσον αντλήσουν θετικές εμπειρίες από αλλού.

• Σε αυτό μπορεί να βοηθήσει επιπλέον η αποδόμηση του μαθήματος, με την έννοια της πλαισίωσης του μαθήματος ως προς το τι μπορεί αλλά και τι δεν μπορεί να προσφέρει στους μαθητές.   Με άλλα λόγια, το πέρασμα σε μια αναστοχαστική και όχι ξύλινη παιδαγωγική στάση μπορεί να μεταδώσει (σε όλα τα παιδιά όπως είναι εύλογο) καλύτερα τη σημασία που έχει το μάθημα.
• Η εκφραστικότητα στο μάθημα, η ανοιχτή συζήτηση με σεβασμό βοηθούν ιδιαιτέρως τους μαθητές με διάγνωση Σ.Α. να κατανοήσουν πόσο σοβαρά πρέπει να παίρνουν τα μαθήματα.

Η προφορική έκφραση μπορεί να είναι σημαντικό πρόβλημα για τους μαθητές αυτούς, όχι τόσο από την άποψη της έκφρασης της ίδιας ως λεξιλόγιο ή γραμματοσυντακτική τελειότητα, όσο της δυνατότητας για καίρια και πλήρη σχόλια, και πλούσιο νόημα.

• Ο καθηγητής μπορεί να είναι σχετικώς σε επιφυλακή για να διαπιστώσει τις ασυμμετρίες ανάμεσα σε κατανόηση και έκφραση, καθώς πολλές φορές η πρώτη είναι φτωχότερη από τη δεύτερη.
• Η συμβουλή που μπορεί να δοθεί έχει να κάνει με τη μεγάλη χρησιμότητα της οπτικής υποβοήθησης και μαθησιακής δόμησης μέσα από πίνακες, διαγράμματα, λίστες κ.τ.ο..
• Επιπλέον, όσο αυτό είναι δυνατόν, ο ιδιωματικός, μεταφορικός και αποφθεγματικός λόγος θα πρέπει να περιορίζεται, όταν δεν είναι αυτός το αντικείμενο της διδασκαλίας, αλλά χρησιμοποιείται για λόγους “ευκολίας” και “συντομίας” προκειμένου να διδαχθούν άλλα αντικείμενα. Οι μαθητές με διάγνωση Σ.Α. μπορεί να μην είναι σε θέση να παρακολουθήσουν μια τέτοια διδασκαλία, όσο κι αν αυτή γίνεται αντιληπτή από τους υπολοίπους ως πλούσια ή ζωντανή. Σε κάθε περίπτωση, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αξιοποιεί το παιδαγωγικό του αισθητήριο προκειμένου να κρίνει την πορεία του μαθήματος, και απλώς επισημαίνουμε ότι θα πρέπει να λαμβάνει ως δεδομένη λιγότερη κατανόηση από τη συνήθη.
• Θα πρέπει επίσης να επισημάνουμε ότι η ικανότητά του μαθητή με διάγνωση Σ.Α. να κατανοεί μεταφορικές και αφηρημένες έννοιες συνήθως απαιτεί ξεχωριστή εκγύμναση.

Εάν επιθυμεί κάποιος να εμπλουτίσει το μάθημά του με περιεχόμενα που βοηθούν τα παιδιά και τους εφήβους με διάγνωση Σ.Α. τότε συνήθως τα “κηρύγματα” περί διαφορετικότητας δε βοηθούν. Αυτό δε σημαίνει ότι δε θα πρέπει να τονίζεται η σημασία του σεβασμού της διαφορετικότητας. Ωστόσο, θα πρέπει να γίνεται με τρόπο που να συναντά την αντίδραση των εφήβων που ενδέχεται να την προσλάβουν ως μια επιπλέον επιβολή και κοινωνικό “καθωσπρεπισμό”. Με γνώμονα την ωφέλεια του παιδιού ή του εφήβου με διάγνωση Σ.Α., μπορούμε να επισημάνουμε ότι οι αγωνίες των παιδιών αυτών είναι ίδιες με των συμμαθητών τους, οι δυσκολίες τους είναι μεγαλύτερες.

• Επειδή σε κάποιο βαθμό είναι δυσκολίες κατανόησης, είναι κατά μία έννοια πιο χρήσιμο να συζητηθεί (και όχι να καταδικαστεί!) ανοιχτά, ουσιαστικά, εξονυχιστικά και εξαντλητικά μέσα σε μια σχολική ώρα λ.χ. το ότι κάποια παιδιά κραυγάζουν στο διάλειμμα κάνοντας “καφρίλες” προκειμένου να είναι δημοφιλείς, παρά η αφηρημένη αξία του σεβασμού.
• Από την άλλη είναι σημαντικό επίσης να τονίζεται ότι σεβασμός στη διαφορετικότητα εντός ενός σχολείου σημαίνει όχι απαραίτητα αγάπη και φιλία, αλλά κυρίως σεβασμός στα δικαιώματα των άλλων και πρόσληψής του άλλου όχι ως ίδιου αλλά ως ίσου ως προς αυτά τα δικαιώματα. Ο μαθητής με διάγνωση έχει κάθε λόγο να βρίσκεται στο σχολείο, όπως όλοι οι άλλοι.

Διαδικασίες και κανόνες της τάξης

Οι κανόνες τις τάξης καλό είναι να είναι απλοί, σαφείς και κυρίως να ανακλούν πραγματικά ανάγκες της λειτουργίας της τάξης. Συχνά τα παιδιά με διάγνωση Σ.Α. Αsperger ερμηνεύουν τους κανόνες καθώς και τις παρατηρήσεις με έναν απόλυτο τρόπο και τους ακολουθούν με τυφλή αφοσίωση. Μπορούμε να διαφοροποιήσουμε τη διατύπωση των κανόνων προκειμένου να είναι πιο κατανοητοί και από τους μαθητές αυτούς.

• Για παράδειγμα: το “δεν μιλάμε την ώρα του μαθήματος” μπορεί να ερμηνευτεί με έναν ανελαστικό τρόπο και το παιδί να μην μιλάει καθ΄ όλη την διάρκεια του μαθήματος. Ο παραπάνω κανόνας μπορεί να διατυπωθεί ως “την ώρα του μαθήματος δε μιλάμε με το διπλανό μας παρά μόνο αν χρειάζεται να πούμε κάτι σχετικά με το μάθημα, και τότε μιλάμε χαμηλόφωνα”.
• Ο καθηγητής μπορεί να ενημερώνει με συνεπή τρόπο το μαθητή αν πρόκειται το μάθημα να εξελιχθεί σε ομαδοσυνεργατικό ή σε χαλαρή κουβέντα (“τώρα μπορείτε να συζητήσετε χαμηλόφωνα με το διπλανό σας”).

Μια άλλη σχετική ιδιομορφία έχει να κάνει με την ιδιαίτερη ειλικρίνεια αυτών των μαθητών ή πιο σωστά τις δυσκολίες που έχουν να πουν τα κατά συνθήκη ψεύδη που λέγονται σε μια τάξη. (Σχετική είναι και η τάση που αναπτύσσουν καμιά φορά να φέρονται με τρόπο αφελώς “χειριστικό”, με «ψεματάκια» ή χωρίς, ή εκβιαστικό). Τα παραπάνω, επηρεάζουν μια σειρά καθημερινές αλληλεπιδράσεις όπως:

• τη συχνή περίπτωση που ο μαθητής επιμένει ότι έχει διαβάσει και ο καθηγητής δεν τον πιστεύει, αφού απέτυχε να απαντήσει σε κάποια ερώτηση (ο καθηγητής θα πρέπει να πιστέψει κατά κανόνα το μαθητή, να μη βγάλει το συμπέρασμα “κατάλαβα, δεν έχεις διαβάσει τίποτα”, και να μην αμφισβητήσει την εντιμότητά του, μπορεί δε να ενημερώσει τους γονείς και να διερευνήσει το θέμα με άλλο τρόπο – παρόμοια ισχύουν και για άλλες παρεκκλίσεις του μαθητή από τον κανόνα, όπως αργοπορίες κ.λπ.)
• την περίπτωση που ο καθηγητής αναζητά τον ένοχο κάποιας παραβίασης κανόνα και ρωτά ανοιχτά την τάξη “ποιος το έκανε;”, στην οποία ερώτηση ο μαθητής με διάγνωση Σ.Α. είναι πιθανό να μαρτυρήσει το συμμαθητή του λόγω μιας άκαμπτης και κυριολεκτικής κατανόησης της ηθικής στάσης, με τις συνέπειες που μπορεί αυτό να έχει από πλευράς των θιγέντων συμμαθητών του και γενικά της τάξης (πρόκειται για δύσκολες καταστάσεις, και απλά προσπαθούμε να συστήσουμε προσοχή).

Σε άλλες περιπτώσεις, παραβιάσεις κανόνων μπορεί να προέρχονται από το γεγονός ότι ο μαθητής είναι στρεσαρισμένος ή δεν βρίσκει τον τρόπο να εκφράσει τη δυσαρέσκειά του μέσα στην τάξη.

• Σε γενικές γραμμές η αντίδραση του παιδιού, όταν είναι δικαιολογήμενη, ακόμα κι αν είναι δυσανάλογη, είναι επιθυμητή από την άποψη της συμμετοχής του παιδιού, καθώς δίνει την ευκαιρία να αναδείξει ο μαθητής ο ίδιος τις πολλές φορές απροσπέλαστες πηγές της κακής ή ανεξήγητης συμπεριφοράς του. Αυτές τις ευκαιρίες ο καθηγητής δε θα πρέπει να τις “πετάξει”: δε θα πρέπει λ.χ. να τιμωρήσει το παιδί που εκφράζει έντονα τη δυσαρέσκειά του από το διπλανό του μαθητή ή το μαθητή πίσω του, με το να αποβάλει και το θύμα και το θύτη (Οπωσδήποτε, δεν αναφερόμαστε εδώ σε περιπτώσεις που ο μαθητής με διάγνωση Σ.Α. – βλ. και την υποσημείωση 1 – παρουσιάζει διαρκώς ξεσπάσματα και υπερβαίνει όρια, αλλά στις περιπτώσεις που ο μαθητής γενικά χαρακτηρίζεται ήσυχος, σε βαθμό που να γεννώνται απορίες για το αν μπορεί να υπερασπιστεί τον εαυτό του).

Σε ένα παρεμφερές θέμα: με δεδομένη την έλλειψη πρωτοβουλιακής επικοινωνίας που παρουσιάζουν πολύ συχνά οι μαθητές με διάγνωση Σ.Α., θα πρέπει να τονίσουμε ότι κάποιες από τις αυθόρμητες συμπεριφορές τους (όπως το να μιλήσουν στο διπλανό τους ή με μαθητές σε άλλα θρανία, το να ζητήσουν φωναχτά βοήθεια σε κάτι, το να πετάξουν κάτι “άσχετο” με το μάθημα) δε θα πρέπει να τιμωρούνται ή να παρατηρούνται,

• αλλά κατ΄ εξαίρεση σε σχέση με την υπόλοιπη τάξη, να αντιμετωπίζονται με επιείκεια, να αγνοούνται, ή ακόμα και να επιβραβεύονται, ευθέως ανάλογα με τη σπανιότητά τους (με διατυπώσεις όπως “καταλαβαίνω ότι έχετε μια σημαντική κουβέντα μεταξύ σας, θέλω όμως τώρα να δείξετε προσοχή σε…”, “ωραίο αυτό που ακούστηκε, αλλά θέλω τώρα να προσέξετε…” ).
• Γενικά, αν ο μαθητής ζητά να ζητήσει να βγει έξω, καλό είναι να μην ερωτηθεί το λόγο, εφόσον αυτός μπορεί να έχει να κάνει με την ιδιαίτερη αντίδρασή του σε κάποιο τετριμμένο ερέθισμα ή την εσωτερική του κατάσταση · αν αυτό συμβαίνει κατ΄ εξακολούθηση, καλό είναι να ενημερώνονται οι γονείς, ή να αναζητήσει ο καθηγητής κατ΄ιδίαν χρόνο με το μαθητή, ή τη συμβουλή ειδικού.

Σε κάθε περίπτωση, σημαντικό είναι ο καθηγητής να δίνει εναλλακτικές: λ.χ. αν μας ενοχλεί ο διπλανός μας ή η φασαρία, μπορούμε να ζητήσουμε να βγούμε έξω · αν δεν έχουμε καταλάβει κάτι, μπορούμε να ζητήσουμε την επανάληψή του · αν το μάθημα έχει προχωρήσει και ο διπλανός μας δεν ξέρει κάτι που τον ρωτάμε επειδή δεν το καταλάβαμε, μπορούμε να ρωτήσουμε τον καθηγητή, ή να του ζητήσουμε την άδεια να ρωτήσουμε κάποιον άλλο μαθητή κ.τ.ο.

• Θα πρέπει να επιμείνουμε σε αυτό: είναι πολύ σημαντικό, το πιο σημαντικό ίσως, στην παιδαγωγική αντιμετώπιση του παιδιού το να μάθει το παιδί να μην υποχωρεί μπροστά στην αδυναμία και τη σύγχυσή του, αλλά να ζητάει βοήθεια από τους άλλους.  Ο κανόνας που θα πρέπει να εσωτερικεύσει το παιδί είναι ότι “μπορώ να το κάνω, αν όχι μόνος, με βοήθεια” και ότι “είναι καλό να ζητάμε βοήθεια αν κάτι μας δυσκολεύει”. Σε γενικές γραμμές, όταν οι μαθητές με διάγνωση Σ.Α. δεν καταφέρνουν κάτι, δεν είναι επειδή δεν έχουν ειλικρινώς προσπαθήσει, αλλά επειδή δε ζήτησαν τη βοήθεια που θα έπρεπε να είχαν ζητήσει, δίνοντας την εικόνα κάποιου που τα παρατάει με την πρώτη. Και μεγάλη βοήθεια παράσχει ο εκπαιδευτικός που μαθαίνει γενικά στο παιδί να διαπραγματεύεται τη θέση του στην τάξη, το σχολείο και ευρύτερα.

Καλό είναι επιπλέον να περιορίζεται ο βαθμός στον οποίο ο μαθητής βρίσκεται ενώπιον απροειδοποίητων αλλαγών, ακόμα κι αν αυτές αφορούν μια αλλαγή θέσης του διπλανού του λόγω απειθαρχίας, μια απροειδοποίητης κενής ώρας, ή μεταφορά των μαθητών σε άλλη αίθουσα (πολλαπλών, γυμναστήριο, εργαστήρια).

• Αυτές οι μεταβολές αγχώνουν τους μαθητές με διάγνωση Σ.Α., και καλό είναι όσο το δυνατόν να αποφεύγονται, ή να υπάρχει στοιχειώδης μέριμνα για την πρότερη ενημέρωση και προετοιμασία του μαθητή.
• Και στο πλαίσιο των σχέσεων μεταξύ καθηγητών, η ενημέρωση θα πρέπει να περιλαμβάνει το ενδεχόμενο ο μαθητής με διάγνωση Σ.Α. να εκδηλώσει άγχος ακριβώς εξαιτίας της αλλαγής.

Η εξέταση των μαθητών στο διδαγμένο μάθημα ή ακόμα και η πρόσκληση προς τους μαθητές να εκφράσουν τη γνώμη τους είναι μια ακόμα ειδική περίσταση.

• Σημαντικό είναι ο μαθητής με διάγνωση Σ.Α. να καλείται να απαντήσει ή να συμμετάσχει όταν έχει διασφαλιστεί η εξής συνθήκη: η διαδικασία έχει καταστεί σαφής, η κατάσταση δεν έχει παρεκτραπεί. Με πιο απλά λόγια, καλό είναι να μην ρωτάται ο συγκεκριμένος μαθητής πρώτος κατά σειρά, όπως και το να αποφεύγεται η πρόσκληση προς αυτόν όταν το κλίμα στην τάξη έχει γίνει φαιδρό.
• Καλό είναι επίσης να αποφεύγεται να ζητάται από άλλους μαθητές να συμπληρώσουν τα λεχθέντα (συνήθως λακωνικώς) από μαθητή με διάγνωση Σ.Α., καθώς αυτό, ειδικά όταν γίνεται κατ΄επανάληψη, μπορεί να εκληφθεί από τον ίδιο ως ακύρωση – το αντίστροφο, ωστόσο, μπορεί να είναι πολύ επωφελές από την άποψη της συμμετοχής του, αρκεί να έχει εξασφαλιστεί ότι ο μαθητής έχει παρακολουθήσει τα διαμοιφθέντα.

Σχέση εκπαιδευτικού – μαθητή

Αξίζει να αναφέρουμε τούτο: με κερδισμένη μια στοιχειώδη εμπιστοσύνη στη βάση της καλής προαίρεσης, με διακριτικότητα, απουσία επικριτικού πνεύματος, προσεκτικές διατυπώσεις και γενικά διάθεση προσέγγισης και ειλικρινές ενδιαφέρον, πολύ λίγα είναι τα θέματα που ένας έφηβος ή ένα παιδί θα αρνηθεί να συζητήσει ή που εύλογα θα μπορούσαν να θεωρηθούν υπερβολικά ευαίσθητα για να τα θίξει κανείς.

• Ωστόσο, η επιλογή της κατάλληλης σωστής στιγμής είναι πολύ σημαντική,
• όπως και η προσοχή από τον εκπαιδευτικό να μην κάνει κατάχρηση της εμπιστοσύνης ενός παιδιού με την εξής έννοια: το να θίξει ένα παιδί ζητήματα που το βασανίζουν, δε σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός οφείλει να οδηγήσει τη συζήτηση στο να τα εξαντλήσει, να δώσει λύσεις και κατευθύνσεις, ή καν να εκφράσει την προσωπική του άποψη και ιδιαιτέρως σύσταση.

Ορισμένες φορές η ικανότητά μας φτάνει στο να μπορούμε να ανασύρουμε από τον άλλο τις ενδόμυχες του αγωνίες, και αυτό μας δίνει την αίσθηση ότι μπορούμε και να τις καθησυχάσουμε ή να δώσουμε λύση στα προβλήματα που τις γεννούν. Μπορεί όμως αυτό να είναι και ψευδαίσθηση, και έτσι καλό είναι ο εκπαιδευτικός να διεκδικεί από το παιδί τόση εμπιστοσύνη όση μπορεί να διαχειριστεί. Η ευθύνη, άλλωστε, πέφτει ανισοβαρώς στην πλευρά του εκπαιδευτικού.

Η αλλαγή στάσης, οι αυξομειώσεις του προσωπικού ενδιαφέροντος, και εν γένει η αμφιθυμία απέναντι σε αυτά τα παιδιά και τους εφήβους, βιώνεται πολύ άσχημα από τα ίδια. Σε γενικές γραμμές νιώθουν μεγάλη σύγχυση και ανυπολόγιστα προδομένα-οι (αν η αρχική θετική στάση μεταβληθεί σε αρνητική), συνεπικουρούσης και της δυσκολίας τους με τις αλλαγές και τις μεταβάσεις.

• Είναι σημαντική μια συνεπής στάση,
• το να αποφεύγονται ρητές και άρρητες υποσχέσεις που δε θα κρατηθούν,
• και η εμπλοκή του παιδιού ή του εφήβου σε συναισθηματική αστάθεια (λ.χ. “άσε με τώρα Παπαδόπουλε, έχω δουλειά”), εφόσον το παιδί ή ο έφηβος μπορεί να την πάρει προσωπικά ή να τη χρησιμοποιήσει ως πρόσχημα προκειμένου να απορρίψει το σχολείο.
• Σε γενικές γραμμές, η συναισθηματική σταθερότητα και η συνέπεια από κάθε άποψη (ακολουθίας δράσεων, λόγων και έργων κ.α.) βοηθά πολύ και στην τήρηση των κανόνων, αλλά η παρέμβαση ούτε εξαντλείται ούτε είναι σωστό να διέπεται από ένα πνεύμα “τακτοποίησης” του παιδιού.

Από την άποψη των κανόνων και της ηθικής όπως και της επίδοσης είναι σημαντικό το να μην γίνεται ο μαθητής με διάγνωση Σ.Α., δέκτης προσδοκιών που ο ίδιος δε θέλει να φέρει, πρώτα και κύρια, ότι ο ίδιος είναι πάντα ο ήσυχος και ο υπάκουος (πόσο είναι επιλογή του;) ή αντίστροφα ότι από την άποψη των κανόνων το παιδί είναι ανεπίδεκτο.

• Ένα παιδί λ.χ. που κάνει για πρώτη φορά “κοπάνα” προκειμένου να είναι με τους συμμαθητές του δε θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως κάποιος που έσπασε μια άτυπη συμφωνία, αλλά απλά ως κάποιος που έκανε για πρώτη φορά “κοπάνα”. Ο μαθητής που δεν τα πήγε καλά στο τεστ, δε θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με υπερβολικό τρόπο, έστω κι αν αυτό συμβαίνει για πρώτη φορά ή “αδικεί τον εαυτό του”. Ο έφηβος με διάγνωση Σ.Α. θα φέρει τρομερά βαρέως, προσωπικά, και ακυρωτικά το να ακούσει λ.χ. “έχασα πάσα ιδέα”, “δεν το περίμενα από σένα”, “εσύ δεν κάνεις τέτοια”.
• Σε έναν έφηβο με διάγνωση Σ.Α., η προσωπική σχέση με τον καθηγητή θα πρέπει εμφατικά να είναι μια σχέση ενθάρρυνσης και όχι μια σχέση “σκληραγώγησης” ή ηθικοπλαστική.
• Θα πρέπει ακόμα να τονίσουμε ότι ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αποφεύγει ο ίδιος να ενισχύει “ταμπέλες”, έστω και έμμεσα. Πολλοί μαθητές με Σ.Α. μπορεί να δείχνουν υποτονικοί, αδιάφοροι, “χαμένοι”, ακόμα και αν δε δείχνουν “παράξενοι”. Αυτό δε σημαίνει καθόλου ότι παίρνουν ελαφρά ή και ως “τίτλους τιμής” παρατηρήσεις και υποδείξεις που έχουν ως στόχο να τους “βγάλουν” από την κατάστασή τους αυτή, όπως θα τις έπαιρνε ενδεχομένως ένας μαθητής που απολαμβάνει ή ακόμα και κάνει επίδειξη μιας σχετικής νωχελικότητας στην τάξη και το σχολείο. Οι μαθητές με Σ.Α. το πιθανότερο είναι ότι δεν απολαμβάνουν μια τέτοια κατάσταση, αλλά ότι υποφέρουν εξαιτίας της. Έτσι, μια φράση όπως “ζεις στον κόσμο σου” μπορεί να ηχήσει εξαιρετικά αρνητικά σε ένα μαθητή με διάγνωση που προσπαθεί ακριβώς να μην είναι “στον κόσμο του” αλλά δυσκολεύεται, και την ίδια στιγμή υφίσταται μια δυσανάλογη πίεση να συμμορφωθεί. Γενικά, καλό είναι τέτοιοι χαρακτηρισμοί να αποφεύγονται.

Αρκετές φορές τα παιδιά αυτά που έχουν συσσωρεύσει αποτυχίες στις συναναστροφές με το σχολείο είτε ακολουθούν πιστά τους τύπους (δείχνοντας υπερβάλλοντα ζήλο καμιά φορά) είτε προτιμούν να τους αγνοούν, ως ένα βαθμό αποδεχόμενα την αδυναμία τους να τους ακολουθήσουν, ή συνειδητά θεωρώντας το όλο θέμα υποκριτικό και προσχηματικό, άρα άχρηστο. Προσπαθούμε να πούμε ότι η διαφορετικότητα του παιδιού ή του εφήβου δε θα πρέπει να είναι ούτε άλλοθι, ούτε ελαφρυντικό, ούτε, όμως, και επιβαρυντικός παράγοντας και οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών δε θα πρέπει να χρωματίζονται υπέρμετρα από την παρουσία διάγνωση Σ.Α. ειδικά όταν το παιδί την υπερβαίνει (με άλλα λόγια, όταν το παιδί συμπεριφέρεται “φυσιολογικά” ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να “ξεχνάει” την ιδιαιτερότητά του).

Η προσπάθεια για καλύτερες σχέσεις με τους άλλους εντός του σχολείου

Ο εκπαιδευτικός μπορεί γενικά να γίνει ο ενορχηστρωτής ενός κλίματος αποδοχής της προσωπικής διαφοράς την ίδια στιγμή που θα πρέπει να εργάζεται προκειμένου οι διαδικασίες της τάξης να είναι κατά το δυνατόν διαφανείς. Προκειμένου να το κάνει αυτό, καλό είναι να παρέμβει πριν αυτή η διαφορά καταστεί αμετάκλητα πηγή δυσφορίας για τους μαθητές .

• Η αρχή της χρονιάς που βρίσκει έναν εκπαιδευτικό να έχει στην τάξη του παιδιά με διαγνώσεις, είναι μια καλή περίοδος προκειμένου να επεξεργαστεί από κοινού με τους μαθητές το τι μπορούν να περιμένουν μέσα σε μια τάξη (δηλαδή, το μη-μυστικό του τι μπορούν να περιμένουν από μαθητές που έχουν ιδιαίτερες δυσκολίες να συμβαδίσουν καμιά φορά και με τα αυτονόητα της τάξης).

Ωστόσο, με κάθε αφορμή και σε κάθε περίοδο η ανοιχτή κουβέντα και η βιωματική προσέγγιση μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να αξιοποιήσουν την επιστημονική ενημέρωση σε μια ενεργητική αποδόμηση των προκαταλήψεων και στο να προσωποποιήσουν όχι το πρόβλημα, αλλά τη δημιουργική πρόκληση της ένταξης όλων των συμμαθητών στη λειτουργία και την κοινότητα της τάξης.

• Το κύριο που χρειάζεται να μάθουν οι μαθητές είναι να μπορούν να διακρίνουν τις γραμμές που χωρίζουν
• το διακριτικό και ειλικρινές ενδιαφέρον από την ιδιοτελή και ατελέσφορη περιέργεια
• την επιστημονική εξήγηση και διαπροσωπική κατανόηση από τον επιστημονισμό και την τάση να μετατρέπουμε τον άλλο σε αντικείμενο ή απρόσωπο δείγμα ενός πληθυσμού
• την αδιαφορία και την παθητική ανοχή από την κοινωνική αλληλεγγύη
• τη βοήθεια και την συμπερίληψη από την κοινωνική πίεση προς συμμόρφωση
• την ιδιαίτερη προσοχή και διευκόλυνση από την άδικη μεροληπτική μεταχείριση.

Οι μαθητές γενικά πρέπει να ορίσουν προτεραιότητες, και οι σχέσεις με τους συμμαθητές τους θα πρέπει να είναι προτεραιότητα.

Η παροχή τέτοιων εξειδικευμένων πληροφοριών και η παρουσίαση τους στα παιδιά, όπως και η επιλογή βιωματικών ασκήσεων καλό είναι να γίνεται σε συνεργασία με κάποιον ειδικό ειδικά στην περίπτωση που δεν υπάρχει εμπειρία, κατόπιν απαρεγκλίτως συννενόησης με τους γονείς του μαθητή. Μια ακόμα σημαντική παράμετρος είναι κατά πόσο και με ποιους τρόπους μπορεί να γίνει μια τέτοια διαδικασία παρουσία του ίδιου του μαθητή. Σε κάθε περίπτωση χρειάζεται ιδιαίτερη αξιολόγηση για να ληφθεί αυτή η απόφαση [2].

Τα παραπάνω σχετίζονται με τις δυσκολίες που παρουσιάζει για τους υπολοίπους η “εκκεντρικότητα” των παιδιών ή εφήβων με διάγνωση Σ.Α.. Εδώ θα χρησιμοποιήσουμε τον όρο προκειμένου να αναφερθούμε συγκεντρωτικά σε ορισμένες από τις εκδηλώσεις που καθιστούν τους τελευταίους συστηματικά και κατ΄επανάληψη ασυνήθιστους (καθένας, βέβαια, εμφανίζει κάποια και κατά κανόνα όχι όλα από τα παρακάτω): περιορισμένα ενδιαφέροντα και εμμονές, άγνοια και παραβίαση των κανόνων ή σχολαστική συμμόρφωση, “αψυχολόγητες” αντιδράσεις και απουσία κοινής λογικής, σχόλια και παρατηρήσεις που προκαλούν αμηχανία, ιδιοσυγκρασιακές λεξιπλασίες, λεκτικοποίησεις και στερεότυπες χειρονομίες με φαινομενικά απροσπέλαστο προσωπικό νόημα, άγαρμπες κινήσεις και “αφύσικη” στάση του σώματος, μονότονος λόγος και τόνος, ορισμένες φορές στόμφος, διαρκείς ερωτήσεις και μικρές διαλέξεις για τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντά τους.

Η παιδαγωγική προσέγγιση εδώ θα πρέπει να είναι καλοζυγισμένη.

• Ο εκπαιδευτικός μπορεί να σκεφτεί την όλη κατάσταση με άξονες τις σχέσεις και τα νοήματα, καθώς οι διάφορες εκδηλώσεις του μαθητή απαρέγκλιτα ανακύπτουν στο πλαίσιο σχέσεων και έχουν κάποιο νόημα.

Ο μαθητής κάνει κείνο ή το άλλο προκειμένου να νιώσει ευχάριστα ή να προστατευθεί, προκειμένου να βοηθήσει τη σκέψη του ή το συναίσθημά του να λειτουργήσει και να εκφραστεί, προκειμένου να εκτονωθεί, να τραβήξει την προσοχή, να δοκιμάσει ανθρώπους και σχέσεις, να παραπονεθεί, να εκδικηθεί, αλλά και τελικά να κατανοήσει και να μάθει με το δικό του τρόπο εκείνο που τον ενδιαφέρει από την αλληλεπίδραση του εαυτού του και του περιβάλλοντος. Το ζήτημα είναι να βοηθηθεί στο να καταλάβει και ο ίδιος και οι άλλοι την επίδραση που μπορούν να έχουν αυτές οι εκδηλώσεις του στους άλλους – χωρίς να του μεταδοθεί κάποια ενοχή ή αίσθηση μειονεξίας. Εδώ είναι το ζήτημα της κοινωνικής κατανόησης τόσο του ίδιου όσο και των συμμαθητών του.

• Σε κάθε περίπτωση θα πρέπει η ψυχοπαιδαγωγική αντιμετώπιση σχετικά να δρομολογείται μέσα από επικοινωνία με ειδικό.
• Η καλή προετοιμάσία των συμμαθητών προλαμβάνει πολλά δευτερογενή προβλήματα που προέρχονται από την απομόνωση και τη στοχοποίηση του μαθητή με διάγνωση.
• Από πλευράς του εκπαιδευτικού θα πρέπει να γίνει κατανοητό ότι η υποχώρηση τέτοιων εκκεντρικών εκδηλώσεων, αν θεωρήσουμε ότι αυτό μπορεί να είναι υπό προϋποθέσεις ζητούμενο, δε θα έρθει μέσα από εκφοβισμό, ακραίες αντιδράσεις, ούτε, όμως, μέσα από αδιαφορία.

Ο εκπαιδευτικός που θέλει να συμβάλει στη βελτίωση της κοινωνικής συμμετοχής ενός παιδιού και εκτός της τάξης μπορεί να το κάνει με διαφόρους τρόπους. Είναι, ωστόσο, πολύ σημαντική η όσο το δυνατόν καλύτερη ενημέρωση σχετικά με το οικογενειακό υπόβαθρο και ιστορικό του παιδιού, καθώς και η προεργασία με το παιδί μέσα από την ανάπτυξη μιας σχέσης εμπιστοσύνης εντός ή γύρω από τη διδασκαλία, καθώς και η αποφυγή παρορμητικών προσεγγίσεων και γενικά παρεμβάσεων που έχουν ως στόχο να λύσουν “μια και καλή” τα προβλήματα του παιδιού.

• Με την ενθάρρυνση προς τον έφηβο “να κάνει φιλίες” κλπ υπάρχει μεγάλος κίνδυνος στιγματισμού, και ο εκπαιδευτικός θα ήταν πολύ χρήσιμο να ξεκινήσει πάντα διερευνώντας τις εντυπώσεις και την άνεση του παιδιού πρώτιστα στο δικό του μάθημα.
• Ο εκπαιδευτικός μπορεί να δείξει “ιδιαίτερη προσοχή” και να αναζητήσει κατ΄ ιδίαν επαφή με το παιδί ή τον έφηβο εκκινώντας από κάτι θετικό του παιδιού ή του εφήβου ως αφορμή (λ.χ. μια καλή εργασία του ή καλή παρατήρηση). Γενικά για όλα τα παραδείγματα οδηγιών προς τον ΣΑ μαθητή που δίνουμε, μπορούμε να τονίσουμε ότι είναι καλό να δίνονται και μέσα από προσωπική κουβέντα με τον μαθητή, καθώς οι ΣΑ δυσκολεύονται με οδηγίες που δίνονται με τον δασκαλοκεντρικό τρόπο (δηλαδή απευθύνονται στο σύνολο της τάξης). Ανάλογα με την περίπτωση, θα μπορούσε ένας συγκεκριμένος καθηγητής να αφιερώνει π.χ. μισή ώρα την εβδομάδα συστηματικά για να συζητά με τον μαθητή τα σημαντικά θέματα της εβδομάδας, με βάση πάντα τι παρατήρησε ο ίδιος ο καθηγητής, μιας και ο μαθητής δύσκολα θα μπορεί να αναστοχαστεί (κανόνες, κοινωνικά, οργάνωση χρόνου, συμμετοχή κλπ).
• Πρώτη προτεραιότητα είναι και εδώ η διακριτικότητα και η ιδιωτικότητα (ο εκπαιδευτικός μπορεί να φροντίσει να έχει στον κατάλληλο χώρο και χρόνο, ή ακόμα και το κατάλληλο θετικό πρόσχημα, προκειμένου να έχει τέτοιες συζητήσεις και να ασχοληθεί με το παιδί).
• Η έντονη διαφορετικότητα ενός παιδιού δε σημαίνει ότι η συζήτηση και η επαφή θα πρέπει να εστιάσει σε αυτήν προκειμένου να είναι εποικοδομητική.

Η κοινωνική απομόνωση βιώνεται ως βαρύτατη μοναξιά και από τα παιδιά και τους εφήβους με αυτές τις διαγνώσεις.

Η άλλη όψη του παραπάνω είναι ο σεβασμός στην ανάγκη του εφήβου με διάγνωση Σ.Α. να μένει “παραπάνω από το φυσιολογικό” μόνος του, σε περιβάλλον ασφαλές, ει δυνατόν σε κάποιο χώρο του σχολείου αν υπάρχει, όπως λ.χ. η βιβλιοθήκη, ή μια άκρη της σχολικής αυλής.

• Προσοχή ωστόσο: ο έφηβος με διάγνωση Σ.Α. μπορεί να θέλει μερικές φορές να τον αφήνουμε ήσυχο, δε θέλει όμως ποτέ να τον αφήνουμε μόνο του. Με άλλα λόγια, είναι σημαντική πάντα η προσπάθεια να άρουμε κάποιον έφηβο από τη μοναχικότητά του, με το σωστό, ωστόσο, τρόπο. Ακόμα και σ΄ ένα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα όπως το ελληνικό, ο εκπαιδευτικός μπορεί να επινοήσει τρόπους και να βοηθήσει ώστε ο σχολικός χωροχρόνος του παιδιού ή του εφήβου να προσαρμόζεται στις ιδιαίτερες επιθυμίες και ανάγκες του.
• Αυτό δεν ισχύει μονάχα στο να υπάρχει κάποιος χώρος εκούσιας απόσυρσης του παιδιού ή του εφήβου, αλλά και σε πολλές άλλες μικρο-ρυθμίσεις που μπορεί να αφορούν και τους ρόλους (βλ. παρακάτω: αλληλοβοήθεια) τους οποίους οι μαθητές αναλαμβάνουν μέσα στη ζωή και τη λειτουργία της σχολικής τάξης και μονάδας.

Ο εκπαιδευτικός, τέλος, θα πρέπει να είναι άτεγκτος απέναντι σε πειράγματα και κοροϊδίες που βάζουν στο στόχαστρο τα παιδιά και τους εφήβους διαγνωσμένα με Σ.Α., ειδικά όταν αντικείμενα της κοροϊδίας είναι τα χαρακτηριστικά που και το ίδιο το παιδί βιώνει τραυματικά ως ελαττώματά του (εσωστρέφεια, εκκεντρικότητα – χαρακτηρισμοί όπως “εξωγήινος” κ.λπ.). Ορισμένα παιδιά αποδέχονται σε ένα επίπεδο τα παρατσούκλια που τους έχουν κολλήσει, αφού τους δίνουν μια ταυτότητα και ορατότητα στο σχολείο.

• Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι πολύ προσεκτικός προκειμένου να διακρίνει τις λεπτές γραμμές που χωρίζουν μια σκληρή αλλά έντιμη και ουσιαστική αποδοχή από τα παιδιά, και μια κατάσταση διαρκής στοχοποίησης και εκφοβισμού.

Τα παιδιά και οι έφηβοι με διάγνωση Σ.Α. έχουν μεγάλη ανάγκη ασφάλειας και προστασίας, ενώ αναπτύσσουν αρνητική στάση για το σχολείο και ξεσπούν βίαια και αδιάκριτα όταν δεν την έχουν.

Θα πρέπει ωστόσο να είναι κανείς προσεκτικός ώστε μέσα από την υπεράσπιση του παιδιού να μην κάνει περισσότερη ζημιά, αναπαράγοντας λ.χ. το όλο υπόβαθρο που οδήγησε στις κοροϊδιες (θα ήταν λ.χ. λάθος μια επίπληξη του τύπου “ορισμένοι άνθρωποι είναι αφελείς, δεν πρέπει όμως να τους κοροϊδευουμε επειδή απλά είναι διαφορετικοί”).

Η διακριτικότητα, και η σαφήνεια του μηνύματος και εδώ είναι πολύ σημαντικές.

Η αλληλοβοήθεια ως εργαλείο συμμετοχής

Κλείνοντας αυτό το σημείωμα, θέλουμε να αναφερθούμε σε έναν τρόπο κατανόησης της εκπαιδευτικής ατμόσφαιρας που πιστεύουμε πως βοηθά ιδιαιτέρως στη συμμετοχή των παιδιών με διάγνωση Σ.Α. στο σχολείο. Για μας είναι πολύ σημαντικό να αξιοποιείται το δυναμικό κάθε συμμετέχοντα στη σχολική διαδικασία μέσα σε σχέσεις αλληλοβοήθειας, κι αυτό για τον επιπλέον λόγο που πιο πάνω θίξαμε: η διαπροσωπική απομόνωση των μαθητών με διάγνωση Σ.Α. μπορεί να σχετίζεται με την “απροθυμία” και άγνοιά τους σχετικά με την αναζήτηση και λήψη βοήθειας.

• Αφενός είναι σημαντικό ο ευαισθητοποιημένος εκπαιδευτικός ο ίδιος, κατ΄ ιδίαν με το παιδί, να αναλαμβάνει από καιρού εις καιρόν να μεταφράζει για το παιδί και να επεξεργάζεται έκτακτες ή προγραμματισμένες στρεσογόνες κοινωνικές καταστάσεις και μεταβολές και να το προετοιμάζει και καθησυχάζει για την έλευσή τους (λ.χ, καυγάδες στο σχολείο, αλλαγή εκπαιδευτικών, περίοδος εξετάσεων, συμπλήρωση μηχανογραφικού, εκδρομές κ.λπ.).
• Αυτή η διαδικασία δεν θα πρέπει να θεωρείται ως μια διαδικασία ενημέρωσης με την έννοια της μετάδοσης πληροφορίας αλλά περισσότερο διαδικασία ενεργής ακρόασης και επίλυσης αποριών (“θες να μιλήσουμε για…”, “ίσως η εκδρομή να σε αγχώνει…”, “έχει κάποιες απορίες για ….”) και παροχής απλών οδηγιών και εξηγήσεων (δεν είναι καθόλου προσβλητικό να απλοποιούμε, το ύφος μας ωστόσο δε θα πρέπει να υποτιμά το παιδί ηλικιακά και νοητικά).

Μέσα από σχέσεις διακριτικότητας και εμπιστοσύνης, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ενθαρρύνει και να αναθέσει και σε άλλους μαθητές να κάνουν αυτήν την επιπλέον δουλειά με το συμμαθητή τους, είτε για τις διαδικασίες-ορόσημα μιας σχολικής χρονιάς, είτε για τα σημαντικά γεγονότα-κρίσεις που ανακύπτουν, είτε και για πιο καθημερινά πράγματα της σχολικής ζωής.

• Αυτή η διαδικασία της ανάθεσης σε συμμαθητές αυτονόητα σημαίνει ότι διαμορφώνεται μια λεπτή ισορροπία και θα πρέπει να γίνεται με ιδιαίτερη προσοχή.

Η εμπειρία της συνεκπαίδευσης δείχνει ότι τα οφέλη των μαθητών χωρίς διάγνωση από τη συνεργασία και τη σύμπηξη σχέσεων με συμμαθητές τους με διάγνωση είναι πολλαπλά, σ΄ότι αφορά την ψυχοκοινωνική ωριμότητα. Ωστόσο, δεν παύει να είναι μια επιπλέον πρόκληση για τους συμμαθητές.

Αν μια τέτοια διαδικασία κινητοποιηθεί από τον εκπαιδευτικό, καλό είναι και πάλι να γίνει σε συνεργασία με ειδικούς, καθώς το ζήτημα δεν είναι απλώς να μάθουν οι συμμαθητές πώς να βοηθούν το μαθητή με διάγνωση, αλλά και το τι να περιμένουν στην πορεία μιας τέτοιας πιο στενής σχέσης.

Από την άλλη είναι σημαντικό από αυτήν την άποψη και το ζήτημα της εξισορρόπησης:

• ο μαθητής με διάγνωση δε θα πρέπει να είναι μόνο δέκτης αλλά και πάροχος βοήθειας.
• Πολύ σημαντικός ο εντοπισμός των δυνατών του σημείων, και η ενθάρρυνσή του προκειμένου να βοηθήσει και ο ίδιος συμμαθητές του. Αυτό ωφελεί όχι μόνο από την άποψη της αυτοεκτίμησης αλλά και από την άποψη της ανάληψης ενός θετικού ρόλου εντός του σχολείου, ρόλου που τα παιδιά αυτά συχνά απεγνωσμένα αναζητούν προκειμένου να πάψουν να είναι διαπροσωπικώς αόρατα (ή στιγματισμένα). Η σημασία αυτής της ενεργοποίησης του δυναμικού του μαθητή με διάγνωση θα πρέπει επίσης να γίνεται προσεκτικά.
• Θα πρέπει να διασφαλίζεται ότι ο συμμαθητής δέκτης της βοήθειας θα δεχθεί μια τέτοια βοήθεια.

Η αλληλοβοήθεια έτσι κι αλλιώς αναπτύσσεται αυθόρμητα μεταξύ των μαθητών είτε πρόκειται για το μάθημα, είτε για τις υπόλοιπες σχολικές καταστάσεις. Μπορεί να είναι αισθητά περιορισμένη στην περίπτωση των μαθητών με διάγνωση Σ.Α. Εκεί καλείται η ευαισθησία και η ικανότητα του εκπαιδευτικού να διακρίνει το συμφέρον που έχει να αποκομίσει ένας μαθητής λ.χ. που ζητά τη βοήθεια του διπλανού του για κάτι, εις βάρος έστω της σχολικής πειθαρχίας σχετικά με τις συνομιλίες με τους διπλανούς.

• Ας αφεθεί να μιλήσει με το διπλανό του ο μαθητής με διάγνωση, ας μην πέσει αμέσως πάνω του το επιτιμητικό βλέμμα του εκπαιδευτικού, το οποίο μπορεί να “κόψει” τη διάθεσή του να ζητήσει βοήθεια.
• Είναι σαφές ότι μπορεί σταδιακά να του ζητηθεί να ρυθμίσει την ένταση της ομιλίας του – αν αυτό είναι πρόβλημα – , να δείχνει περισσότερη προσοχή στο αν ο διπλανός του θέλει να προσέξει το μάθημα – να μάθει να ρωτάει αν ενοχλεί, κάτι πολύ χρήσιμο γενικότερα -, όπως μπορεί να του επισημανθούν και πολλά άλλα που μπορούν να βοηθήσουν στην ισότιμη συμμετοχή του στην τάξη.

Τονίζουμε και πάλι ότι πρόκειται για λεπτές ισορροπίες που θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να κρατήσει. Σε καμία περίπτωση δε λέμε ότι ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διακρίνει το μαθητή αναφερόμενος σε διαγνώσεις κ.λπ. προκειμένου να φιλοτιμήσει τους υπόλοιπους μαθητές και να δημιουργήσει ευνοϊκές συνθήκες με αυτόν τον τρόπο. Και σε κάθε περίπτωση, δε μιλάμε για συνταγές, και η αλληλοβοήθεια δεν είναι συνταγή, αλλά κλίμα που είναι σωστό έτσι κι αλλιώς να καλλιεργείται στις τάξεις. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να αναλογιστεί τα παραπάνω, όχι φυσικά παρακάμπτωντας, αλλά συνεργαζόμενος στενά με τους γονείς και το παιδί, και σεβόμενος την επιθυμία τους.

Ομάδα Ειδικών Ψυχικής Υγείας – Ψυχή Λόγος ΕπιΚοινωνία

Φεβρουάριος 2011

________________________

[1] Είναι εξαιρετικά σημαντικό να τονίσουμε ότι η διαφορετικότητα μεταξύ των μαθητών με διάγνωση Σ.Α. είναι τόσο μεγάλη και η σημασία της εξατομίκευσης τόσο πρωταρχική ώστε η παροχή γενικών κατευθύνσεων πάντα να υπολείπεται των ειδικευμένων αναγκών που υπάρχουν σε κάθε περίπτωση. Θεωρούμε ότι οι επισημάνσεις που κάνουμε σε αυτό το κείμενο μπορεί να είναι παιδαγωγικά επωφελείς στις περισσότερες περιπτώσεις των μαθητών με διάγνωση Σ.Α., αλλά ενδεχομένως παρακάμπτει από κάποιες απόψεις τις ειδικές απαιτήσεις των περιπτώσεων των μαθητών που έχουν αναπτύξει επιθετικότητα και εμμονές τέτοιες που να παρακωλύουν έντονα τη συμμετοχή τους. Αναγκαία παράκαμψη, καθώς σε αυτές τις περιπτώσεις παιδιών απαιτείται μια συστηματική διερεύνηση εξαιρετικά ειδικών ζητημάτων, ενώ η παρουσία τέτοιων χαρακτηριστικών εν γένει τροποποιεί τις συνδέσεις μεταξύ των διαφόρων πλευρών της σχολικής λειτουργικότητάς και τις παιδαγωγικές προτεραιότητες. Αν έχουμε, λοιπόν, σε αυτό το κείμενο έχουμε κυρίως κατά νου κάποια χαρακτηριστικά μαθητών με διάγνωση Σ.Α., είναι αυτά όσων έχουν καταφέρει να φτάσουν στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο χωρίς να έχουν αναπτύξει επιθετικότητα και εμμονές.

Θα πρέπει ακόμα να σημειώσουμε ότι οι επισημάνσεις σε αυτό το κείμενο μπορεί να είναι χρήσιμες σε διάφορες περιπτώσεις μαθητών, με ή χωρίς διάγνωση Σ.Α.ή κάποια άλλη διάχυτης αναπτυξιακής διαταραχής, μαθητές που φαίνεται να έχουν συναισθηματικές δυσκολίες, δυσκολίες έκφρασης τους συναισθήματός του και επικοινωνίας στο πλαίσιο των διαπροσωπικών επαφών. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να εξετάσει κατά πόσο ορισμένες από τις πιο κάτω περιγραφές ταιριάζουν με τις εκτίμησεις του από το σχολείο, και κατά πόσο οι ερμηνείες που δίνονται και οι συνακόλουθες συμβουλές μπορούν να έχουν χρησιμότητα. Ήδη από εδώ θα πρέπει να τονίσουμε σε κάθε περίπτωση τη σημασία που έχει η εμπιστοσύνη και η επικοινωνία με τους γονείς.

_______________________

[2] Θα πρέπει ακόμα, σε σχέση με τις διαδικασίες της ευαισθητοποίησης, να σημειωθεί το εξής: από ιατρική αλλά και θεσμική άποψη (με την έννοια της υστέρησης που προκαλεί εκπτώσεις στη λειτουργικότητα του ανθρώπου, και που χρήζει υποστήριξης από το κοινωνικό κράτος για λόγους κοινωνικής δικαιοσύνης και αλληλεγγύης) το κατά πόσο οι δυσκολίες του Σ.Α. σηματοδοτούν μια αναπηρία είναι σαφές. Πολλοί άνθρωποι ανά τον κόσμο, ωστόσο, με διάγνωση οι ίδιοι ή με ειδικό ενδιαφέρον, αμφισβητούν το κατά πόσο πρόκειται για αναπηρία, και κάνουν λόγο για ένα διαφορετικό τρόπο σκέψης, ζωής και συγκρότησης του εαυτού. Αυτό έχει σημασία επειδή πολλές φορές και η ίδια εμπειρία του παιδιού δε συνάδει με αυτήν κάποιας αναπηρία, τουλάχιστο όπως αυτή γίνεται αντιληπτή στο κυρίαρχο ιατρικό μοντέλο (ο μαθητής έχει το πρόβλημα – σε αντίθεση με το κοινωνικό μοντέλο: το περιβάλλον έχει το πρόβλημα) κατανόησης της αναπηρίας. Πολλοί καλοπροαίρετοι εκπαιδευτικοί, από την άλλη, ευαισθητοποιούν τους μαθητές τους για τις διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές χρησιμοποιώντας τον όρο αναπηρία (ο οποίος, να σημειωθεί έχει διαφορετική γλωσσική πρόσληψη από τον αγγλικό disability) και αντλώντας βιωματικά παραδείγματα από τους κόσμους αναπηριών όπως η τυφλότητα, οι κινητικές αναπηρίες κ.α.  Δεν είναι σίγουρο αν όλοι οι μαθητές με διάγνωση Σ.Α. θα ήθελαν μια τέτοια εξομοίωση, και σε κάθε περίπτωση χρειάζεται προσοχή, καθώς η κάθε δυσκολία είναι ιδιαίτερη και δε μπορούμε να ευαισθητοποιούμε γενικά για τη διαφορετικότητα χωρίς να λαμβάνουμε υπόψη μας τη συζήτηση που υπάρχει μεταξύ των ίδιων των διαφορετικών ή “διαφορετικών”.