Μια κριτική της προσέγγισης της Συναισθηματικής Νοημοσύνης

ΣΗΜ. Πρόκειται για το μεγαλύτερο μέρος παλιότερης πανεπιστημιακής εργασίας.  Από το κείμενο παρουσιάζονται εδώ τα σημεία που αφορούν την κριτική της συναισθηματικής νοημοσύνης.

Σταύρος Ψαρουδάκης

1. Βασικές παραδοχές της Συναισθηματικής Νοημοσύνης ως «εναλλακτικής» ψυχοπαιδαγωγικής προσέγγισης.

Ο Daniel Goleman, ψυχολόγος και δημοσιογράφος των Τάιμς της Νέας Υόρκης με αντικείμενο τα θέματα νευροεπιστημών και ψυχολογίας, αναπτύσσει την οπτική του για το συναίσθημα στο βιβλίο του «Συναισθηματική Νοημοσύνη ˙ γιατί το ΕQ είναι σημαντικότερο από το ΙQ» (πρωτότυπο: “Emotional Intelligence”).  Το παραπάνω κείμενο περιλαμβάνει σαφέστατα  τις πρακτικές προεκτάσεις** της θεώρησής του, αν ίσως δε βασίζεται σ’ αυτές, με το μεγαλύτερο μάλιστα βάρος να έχουν οι εφαρμογές της  θεώρησης στην σφαίρα της εκπαίδευσης.  Το γεγονός αυτό μας επιτρέπει να στοχαστούμε πάνω στις αντιλήψεις του Goleman, θεωρώντας ότι αυτές έχουν βασικά ψυχοπαιδαγωγικό προσανατολισμό, ή, κάνοντας ένα τολμηρό ομολογουμένως βήμα πιο πέρα, ότι αποτελούν ή φιλοδοξούν να αποτελέσουν, μια αρκετά αυτάρκη – στο βαθμό που μπορεί κάτι τέτοιο να υπάρξει – προσέγγιση στην ψυχοπαιδαγωγική.

Εκείνο, ωστόσο, που χωρά αρκετή συζήτηση και θα πρέπει να υποβληθεί σε εξαντλητική κριτική, είναι το κατά πόσον έχουμε να κάνουμε με μια προσέγγιση ουσιαστικά εναλλακτική, καθώς θα ήθελα εξ αρχής να τονίσω τούτο: ο Goleman δεν προτείνει πουθενά μια εκτεταμένη μεταβολή στην εκπαιδευτική θεωρία και πράξη, η προσέγγιση του δεν επιχειρεί να δει την εκπαίδευση «υπό το δικό της πρίσμα», αλλά συνίσταται μάλλον σε προτάσεις με προσθετικό χαρακτήρα για τα ήδη ισχύοντα στην εκπαίδευση.  Αν και σπάνιες, οι νύξεις για την αναγκαιότητα συνολικότερων μεταβολών στον τρόπο της εκπαίδευσης δεν ελλείπουν ˙ ο Goleman πάντως τονίζει ότι αυτές οι μεταβολές είναι κυρίως θέμα εμπλουτισμού του υπάρχοντος εκπαιδευτικού πλαισίου, κι όχι μιας αλλαγής περισσότερο ή λιγότερο ριζικού χαρακτήρα.  Γενικότερα, η εντύπωση που μου δημιουργήθηκε, και νομίζω ότι δημιουργείται αβίαστα, είναι ότι τις σκέψεις του Goleman κατατρύχει  κάποιος υπερβάλλων ζήλος όσον αφορά την προσήλωση  στον πραγματιστικό χαρακτήρα των προτάσεών του, στην άμεση εφαρμοσιμότητά τους χωρίς την πρόκληση αναταράξεων στα εκπαιδευτικά κατεστημένα**.  Το παραπάνω αφήνει νομίζω περιθώριο για αρκετές επιφυλάξεις, σχετικά με το κατά πόσο η θεώρηση του Goleman είναι πραγματικά εναλλακτική, μολονότι ο χαρακτηρισμός αυτός σαφώς και δε στερείται εντελώς νοήματος, από τι στιγμή που η προσέγγιση δίδει την έμφαση  σε κάτι τόσο ουσιαστικό, αλλά και τόσο παραγκωνισμένο από την εκπαίδευση,  όπως είναι το συναίσθημα.  Ωστόσο, αν λάβουμε υπόψη την τρομακτική ικανότητα της κυρίαρχης ιδεολογίας, της εκπαιδευτικής της έκφανσης μη εξαιρουμένης, στο να αφομοιώνει και τελικά να εξουδετερώνει τις ιδέες που γεννήθηκαν με όραμα να βελτιώσουν ή/και να αλλάξουν ριζικά την ίδια, νομίζω ότι έχουμε ένα πρόσθετο λόγο να είμαστε προσεκτικοί ή και πιο αυστηροί στην απόδοση του χαρακτηρισμού «εναλλακτική» σε κάποια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση.

Στο προκαταρκτικό αυτό σημείο της εργασίας επιχειρείται – ήδη από τις δύο προηγούμενες παραγράφους – μια αδρή σκιαγράφηση του προσανατολισμού της συγκεκριμένης προσέγγισης, μέσα από ένα πρίσμα κριτικό.  Καθώς το πρίσμα αυτό δε θα απουσιάσει ούτε από την περαιτέρω, περισσότερο ενδελεχή εξέταση της θεωρίας, κρίνεται σκόπιμο να γίνουν εδώ μερικές σχετικές διευκρινίσεις. Η κριτική, λοιπόν, σε μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση μπορεί να κινηθεί σε δύο βασικούς άξονες: πρώτόν, κριτική σ’ ότι αφορά την αποτελεσματικότητά της, την επίτευξη δηλαδή των στόχων που η ίδια θέτει ή αποδέχεται  ˙ και, δεύτερον, κριτική στη φιλοσοφία της, που ως έννοια – νομίζω  πρέπει να – ανακλά κυρίως την ουσία των παραπάνω στόχων, την κοσμαντίληψη, δηλαδή, που αυτοί προάγουν, αλλά και πολλά άλλα, όπως τις φιλοσοφικές και ιδεολογικές καταβολές της συγκεκριμένης ψυχοπαιδαγωγικής οπτικής, το κοινωνικό πλαίσιο της εισήγησής της και ,το σημαντικότερο, τον καθημερινό αντίκτυπο που η προσέγγιση αυτή έχει ή θέλει να έχει στους ανθρώπους, εκπαιδευτικούς και μαθητές, για τους οποίους προορίζεται.   Σημειώνεται προκαταβολικά ότι στην παρούσα εργασία η έμφαση θα δοθεί στον δεύτερο από τους παραπάνω άξονες, η κριτική, δηλαδή, θα αφορά κυρίως τη φιλοσοφία της προσέγγισης, όπως αυτή θα διαφαίνεται από την εξέταση των επιμέρους πτυχών της.  Ο λόγος δεν είναι μόνο το γεγονός ότι η προσέγγιση του Goleman έχει δοκιμαστεί πολύ λίγο και σε πολύ συγκεκριμένα πολιτισμικά πλαίσια, το οποίο καθιστά πολύ δύσκολη την άσκηση μιας ουσιαστικής κριτικής όσον αφορά την αποτελεσματικότητά της.  Πέρα από τεχνικές, επιτεύξεις και στατιστικές – έστω κι αν όλες αυτές αφορούν «κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες»-, εκείνο που οφείλουμε συνεχώς να εξετάζουμε στην κάθε προσέγγιση της ψυχοπαιδαγωγικής, είναι το τι προσλαμβάνουν και το τι βιώνουν οι άμεσα εμπλεκόμενοι, καθώς και το ποιες τελικά μπορούν να είναι οι επιλογές τους, οι ελευθερίες τους, απέναντί σε αυτή την προσέγγιση.  Είναι προφανές ότι στην ψυχοπαιδαγωγική η δοκιμή και η πλάνη δεν είναι ποτέ χωρίς κόστος, κόστος το οποίο πιστεύω ότι πολλαπλασιάζεται όταν τα «προς δοκιμήν» έχουν το χαρακτήρα επιβολής από τα πάνω, από συγκεντρωτικούς μηχανισμούς και εγκυκλίους ειδικών – κάτι που ισχύει και για την υπό εξέταση προσέγγιση.  Η έμφαση , λοιπόν, θα δοθεί στο  δεύτερο άξονα της κριτικής, ενώ τα σχετικά με τον πρώτο θα αναφέρονται όπου αυτό είναι δυνατό και κυρίως διαφωτιστικό για την ουσία της θεωρίας.

Για να κατανοήσουμε την προσέγγιση του Goleman θα πρέπει πρώτα να εξετάσουμε τις βασικές παραδοχές από τις οποίες εκκινεί. Στη συγκεκριμένη περίπτωση, οι παραδοχές σηματοδοτούν κατά κάποιο τρόπο κενά ή καλύτερα δυσλειτουργίες, τις οποίες η προσέγγισή του, με τις πρακτικές της εφαρμογές, έρχεται  σε κάποιο βαθμό να καλύψει.

Η πιο θεμελιακή ίσως παραδοχή του είναι μια παλιά ιδέα, η οποία σήμερα πάντως βρίσκει στήριξη σε πολλές φιλοσοφικές και επιστημονικές θέσεις : είναι η άποψη ότι, για την «παθολογία» τόσο της κοινωνίας όσο και του ατομικού βιώματος του ανθρώπου, ευθύνεται η αναντιστοιχία ανάμεσα στις έμφυτες προδιαθέσεις του και το πολιτισμικό του οικοδόμημα.  Η αναντιστοιχία αυτή δεν υπήρχε πριν από την πολιτισμική έκρηξη, η οποία άρχισε περίπου δέκα χιλιάδες χρόνια πριν την εποχή μας, και η οποία συνεχίζεται μέχρι τις μέρες μας, ταχύτατα και σωρευτικά ˙ τέτοια αναντιστοιχία δεν παρατηρείται ούτε σε κάποιο άλλο είδος, αφού κανένα δεν σημείωσε πολιτισμική ανάπτυξη ανάλογη με αυτή του ανθρώπου.  Στη ρίζα αυτής της ανθρώπινης αναντιστοιχίας βρίσκεται το γεγονός ότι η βιολογική εξέλιξη των έμφυτων προδιαθέσεων είναι μηχανισμός εξαιρετικά βραδύς για να μπορεί να ανταποκριθεί στα ιλιγγιώδη μέτρα της εξέλιξης του πολιτισμού.  Τα παραπάνω είναι κατ’ εξοχήν φανερά στο πεδίο του ανθρώπινου θυμικού, πεδίο το οποίο ακόμα και στις πλέον προηγμένες τεχνολογικά και οικονομικά κοινωνίες  – ή μάλλον ιδιαίτερα σε αυτές- βρίθει από φαινόμενα που στέκονται εμπόδιο στην ανθρώπινη ευημερία.  Το πεδίο των συναισθημάτων είναι αυτό στο οποίο εστιάζει ο Goleman, και όπως γράφει: «καλώς ή κακώς, η εκτίμηση κάθε προσωπικής εμπειρίας και ο τρόπος με τον οποίο αντιδρούμε σ΄ αυτήν διαμορφώνονται όχι μόνο από τις λογικές κρίσεις μας ή την ατομική μας ιστορία, αλλά και από το απώτατο παρελθόν των προγόνων μας.  Αυτό συνήθως μας προικίζει με κάποιες συχνά ολέθριες ροπές […] με λίγα λόγια, πολύ συχνά αντιμετωπίζουμε τα μετα-μοντέρνα  διλήμματα με ένα συναισθηματικό οπλισμό που έχει κατασκευαστεί  για να καλύπτει τις ανάγκες της Πλειστόκαινης Περιόδου!» (σελ. 32).  Όπως αναφέρθηκε νωρίτερα, η γενικότερη ιδέα αυτής της αναντιστοιχίας είναι αρκετά παλιά: περιγράφεται στο έργο του Φρόιντ «ο Πολιτισμός Πηγή Δυστυχίας», διαπνέει το κάλεσμα του Ρουσσώ για «επιστροφή στη φύση» και ανακλάται, νομίζω, στο στοχασμό των αρχαίων Ελλήνων σχετικά με την υπεροχή της κατά νόμον ή της κατά φύσιν ζωής.  Η ψυχοπαιδαγωγική θεώρηση του Goleman έρχεται ως κάποια αντίδραση στο συναισθηματικό μέρος αυτής της αναντιστοιχίας.  Δεν πρόκειται πάντως για κάποιο κάλεσμα υπέρβασής της, αλλά, όπως θα φανεί αργότερα, για κάποια μέθοδο κατευνασμού των συνεπειών της.

Η δεύτερη παραδοχή από την οποία εκκινεί ο Goleman έχει επίσης να κάνει με κάποια δυσλειτουργική, ας πούμε, κατάσταση της εποχής, με σοβαρές συνέπειες για την ανθρώπινη ευημερία.  Πρόκειται για την μονοδιάστατη θεώρησή του νου ως ενός γνωστικιστικού-ορθολογικού μηχανισμού, θεώρηση που έχει κυριαρχήσει στην εκπαίδευση, συνέπεια της κυριαρχίας της στην κοινωνία.  Όμως, όπως ισχυρίζεται ο Goleman, «μια άποψη της ανθρώπινης φύσης που αγνοεί τη σημασία των συναισθημάτων είναι απογοητευτικά κοντόφθαλμη» (σελ. 30).  Πράγματι, η θεώρηση της σύγχρονης επιστήμης –με δεδομένα και από το χώρο των νευροεπιστημών- είναι ότι στη λήψη των αποφάσεων και γενικότερα την πορεία ζωής του ανθρώπου, πέρα από τη λογική και την κωδικοποιημένη γνώση, τα συναισθήματα συμμετέχουν με τρόπο θεμελιακό. Ο Goleman αμφισβητεί την πρωταρχικότητα των ικανοτήτων που είθισται να λέγονται γνωστικές ή λογικές ως παραγόντων καθοριστικών για την ατομική ευημερία.  Τον σημαντικό ρόλο έχουν οι συναισθηματικές δεξιότητες που καθορίζουν την ποιότητα της σχέσης μας με τον εαυτό μας και με τους άλλους.

Για να στηρίξει τα παραπάνω ο Goleman επικαλείται, όπως γράφει «ένα από τα κοινά μυστικά της ψυχολογίας, την σχετική ανικανότητα του δείκτη νοημοσύνης να προβλέψει αλάθητα ποιος θα πετύχει στη ζωή του» (σελ.66). Κατά τον Goleman η αποτυχία του δείκτη IQ οφείλεται στο ότι δεν αναφέρεται καθόλου στον παράγοντα συναίσθημα, στο ότι είναι προσανατολισμένος αποκλειστικά στο γνωστικιστικό πρότυπο του νου : «το παρακάναμε πια με την έμφαση και τη βαρύτητα που δώσαμε στο τι είναι απόλυτα λογικό, τι μπορεί να μετρηθεί από το Δείκτη Νοημοσύνης (IQ) στην ανθρώπινη ζωή.  Είτε μας αρέσει είτε όχι, η ευφυΐα δεν μπορεί να οδηγήσει σε τίποτα όταν τα συναισθήματα έχουν κλονιστεί» (σελ.30).  ο Goleman εισάγει ένα νέο δείκτη, τον EQ, που φανερώνει τη συναισθηματική νοημοσύνη (emotional intelligence) ή «νοημοσύνη της καρδιάς» του ατόμου, ένα ποσοτικό μέγεθος για το βαθμό ανάπτυξης  των συναισθηματικών του δεξιοτήτων.  Η έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης, όπως παραδέχεται ο Goleman, είναι προέκταση των ιδεών προγενέστερων ερευνητών, όπως του Χάουαρντ Γκάρντνερ της παιδαγωγικής σχολής του Χάρβαρντ, που πρόκριναν μια αντίληψη πολλαπλής νοημοσύνης.  Με το EQ, λοιπόν, ο Goleman, αντίθετα προς προγενέστερους ερευνητές, προχωρεί ένα βήμα μπροστά, εστιάζοντας στα ίδια τα συναισθήματα και όχι τη μετα-γνώση γι’ αυτά. Ισχυρίζεται ότι έτσι, με τον EQ και την συναισθηματική νοημοσύνη, προσκομίζει ένα πιο αξιόπιστο μέτρο για την ευημερία του ατόμου από τον ΙQ και τη μονοδιάστατη γνωστικιστική προσέγγιση.

Εδώ όμως πρόκειται για ένα σημείο στο οποίο οφείλουμε να σταθούμε κριτικά.  Ο Goleman, ασκώντας κριτική σε ένα μονοδιάστατο πρότυπο του νου δεν προχωρεί πέρα απ’ το να προτείνει ένα νέο, δισδιάστατο, στην ουσία εξίσου αφαιρετικό και υπεραπλουστευτικό.  Το πρόβλημα δεν έγκειται στην, ορθή βέβαια, σημασιοδότηση των συναισθημάτων, αλλά στο γεγονός ότι η οπτική του Goleman προωθεί μια ακόμα τεχνητή – και αντιεπιστημονική –  κατάτμηση της ανθρώπινης υπόστασης.  Όπως έχει επισημανθεί, ο Goleman «βασισμένος σ’ ένα μάλλον δυϊστικό και γραμμικό τρόπο σκέψης , μιλά για συγκινησιακό και λογικό νου ως δυο ξεχωριστές οντότητες, που τις περισσότερες φορές δρουν ανεξάρτητα και ανταγωνιστικά» (Πουρκός. 2000, σελ. 429).  Στην επιχειρηματολογία του, δηλαδή, διαπιστώνεται και μια ουσιαστική παρερμηνεία ή έστω αβαθής προσέγγιση των ίδιων των δεδομένων από τις νευροεπιστήμες και την ψυχολογία που επικαλείται για να στηρίξει την αντιδιαστολή «λογικού» και «συγκινησιακού» νου και εγκεφάλου που κάνει.  Η συνεχής επαφή των πεδίων αυτών με την ασύλληπτη πολυπλοκότητα του εγκεφάλου και της συμπεριφοράς έχει οδηγήσει στο περιθώριο τις απόπειρες συνολικής ερμηνείας των σχετικών φαινομένων με υπεραπλουστευτικούς κατακερματισμούς και γραμμικότητες.

Η κριτική του Goleman στο γνωστικιστικό πρότυπο αποδυναμώνεται  από το ότι υιοθετεί σε μεγάλο βαθμό τα σχήματά του συγκεκριμένου προτύπου, σε επίπεδο τόσο ουσιαστικό όσο και εννοιολογικό.  Η εισήγηση του «δείκτη συναισθηματικής νοημοσύνης», οι τίτλοι κεφαλαίων όπως «πόσο έξυπνα μπορεί να είναι τα συναισθήματα» ή «ένας έξυπνος βλάκας» (!) δείχνουν ότι ο Goleman όχι μόνο δεν επιχειρεί να ξεφύγει από τις δομές τις οποίες κατακρίνει, αλλά φαίνεται να υιοθετεί τις πλέον άσχημες πλευρές τους.  Με την αποδοχή πάντως αυτών των δομών αποδεικνύει και σε επιστημολογικό επίπεδο τον άκριτο κομφορμισμό του, από τον οποίο βέβαια διακρίνεται και σε άλλα επίπεδα, όπως θα αναλυθεί αργότερα.

Η συναισθηματική νοημοσύνη κατά τον εισηγητή της συνίσταται σε κάποιες συναισθηματικές δεξιότητες, ικανότητες δηλαδή που αφορούν και χαρακτηρίζουν το συναισθηματικό κόσμο του ατόμου.  Στο βιβλίο δεν υπονοείται βέβαια ότι υπάρχει κάποιος εξαντλητικός και αλάνθαστος κατάλογος για αυτό το επίπεδο της ανθρώπινης υπόστασης, ωστόσο δίδονται κάποιοι άξονες που καθιστούν πιο ευκρινές το πεδίο των ενδιαφερόντων του συγγραφέα.  Γίνεται, λοιπόν, αναφορά σε ικανότητες όπως η γνώση, αναγνώριση και διάκριση των συναισθημάτων,  η ικανότητα άσκησης ελέγχου πάνω σε αυτά – ή «χειρισμού» τους, όπως αναφέρει ο συγγραφέας – , η σωστή ρύθμιση της διάθεσης του εαυτού μας, η αντίσταση στις παρορμήσεις, η ικανότητα ενσυναίσθησης, αναγνώρισης, δηλαδή, και κατανόησης της συναισθηματικής κατάστασης των άλλων, η  εξεύρεση κινήτρων για τον εαυτό μας, η ελπίδα και η αισιοδοξία, και, κατ’ επέκταση, η ικανότητα χειρισμού των σχέσεων μας με τους άλλους και η αποτελεσματικότητα σε ηγετικές θέσεις.  Η ανάπτυξη των παραπάνω «δεξιοτήτων» αποτελεί και τον πυρήνα των παιδαγωγικών προγραμμάτων συναισθηματικής νοημοσύνης που προωθεί η προσέγγιση του Goleman.

Εδώ αξίζει να γίνουν κάποιες προκαταβολικές παρατηρήσεις. Μία πρώτη είναι ότι, εάν στις δεξιότητες που παρατέθηκαν πιο πάνω το σχήμα που κυριαρχεί είναι αυτό της «επίγνωσης του συναισθήματος με σκοπό τον χειρισμό του», αυτό συμβαίνει επειδή το παραπάνω σχήμα όντως διαπνέει την οπτική του Goleman. Η διαπίστωση αυτή θα αναλυθεί διεξοδικότερα, στην επιμέρους ενότητα για τη γενικότερη στάση του Goleman απέναντι στις συγκινήσεις αλλά και σε σχέση με το πλαίσιο στο οποίο ανακύπτει η θεωρία του. Μία δεύτερη παρατήρηση είναι ότι έννοια των εκάστοτε συναισθηματικών εκδηλώσεων του ατόμου εμπλέκεται στο βιβλίο ασαφώς με εκείνο που θα μπορούσε να ονομαστεί συναισθηματικός τόνος της προσωπικότητας, την ιδιοσυγκρασία.  Αυτό γίνεται ιδιαιτέρως φανερό, αλλά και συζητήσιμο, στο πλαίσιο που τοποθετεί ο Goleman τις εφαρμογές της οπτικής του, ένα πλαίσιο όπου η μεταβολή βασικών διαστάσεων της ψυχοσύνθεσης, μέσω της «συναισθηματικής επαναμάθησης», έχει θέση (βλ. κεφάλαιο: «Η Ψυχοσύνθεση δεν Είναι Προδιαγεγραμμένη»).

Η έννοια της συναισθηματικής επαναμάθησης είναι ουσιαστικά το θεμέλιο των εφαρμογών της οπτικής του Goleman.  Είναι η διαδικασία μεταβολής των συνήθων εκείνων συγκινησιακών αντιδράσεων του ατόμου που είναι «ασύμβατες με την ευημερία του» .  Η διαδικασία αυτή αφορά τόσο τις αντιδράσεις που είναι προϊόντα μάθησης –πρόκειται κυρίως για τα μακροχρόνια αποτελέσματα τραυματικών εμπειριών-, όσο και εκείνες που έχουν τις ρίζες τους στα έμφυτα στοιχεία της προσωπικότητας του ατόμου  (οι δύο κατηγορίες αντιδράσεων αναλύονται στα κεφάλαια του βιβλίου «Τραύματα και Συναισθηματική Επαναμάθηση» και «Η Ψυχοσύνθεση δεν Είναι Προδιαγεγραμμένη» αντίστοιχα).  Η συναισθηματική επαναμάθηση συνίσταται σε μία σειρά τεχνικές που διαφέρουν ευρέως ανάλογα με την συναισθηματική αντίδραση στην οποία εστιάζονται, καθώς και την ηλικιακή ομάδα στην οποία απευθύνονται, στη βάση τους όμως υπάρχει πάντα η συζήτηση γύρω από τα συναισθήματα, η ενθάρρυνση της ανοιχτής έκφρασης θετικών συναισθημάτων και η εκπαίδευση για την αναστολή των «επιβλαβών» παρορμήσεων εν τη γενέσει τους.  Το ζήτημα των τεχνικών θα αναλυθεί διεξοδικότερα στην επιμέρους ενότητα που αφορά τη μάθηση.

Ο Goleman στηρίζει τη θεωρία του στο εύπλαστο του ανθρωπίνου εγκεφάλου , στην ισόβια ικανότητα του εγκεφάλου «να μετατρέπει τις επαναλαμβανόμενες εμπειρίες σε σταθερές ατραπούς» (σελ. 362).  Ιδιαίτερο βάρος έχει για τη συναισθηματική επαναμάθηση η αμυγδαλή, δομή του μεταιχμιακού συστήματος.  Η επικυριαρχία της αμυγδαλής έναντι των περιοχών του νεοφλοιού ευθύνεται για τα φαινόμενα «συναισθηματικών πειρατειών», τις στιγμές, δηλαδή, κατά τις οποίες, όπως γράφει γλαφυρά ο Goleman, : «ο λογικός νους καταπνίγεται από τον συγκινησιακό»(σελ. 58).  Πρόκειται, ουσιαστικά, για τις στιγμές που το άτομο παρασύρεται σε κάποιο απρόσφορο συναίσθημα, αδυνατώντας να σκεφθεί λογικά την κατάσταση.  Σε νευρωνικό επίπεδο, λοιπόν,  στόχος της συναισθηματικής εκπαίδευσης είναι η επαναμάθηση της αμυγδαλής και γενικότερα του εγκεφάλου, διαδικασία που είναι περισσότερο αποδοτική και χρήσιμη στην παιδική-σχολική ηλικία, καθώς «τα συναισθηματικά μαθήματα της παιδικής ηλικίας μπορούν να έχουν μια βαθιά επίδραση στην ψυχοσύνθεση, είτε διευρύνοντας είτε αποσιωπώντας μία έμφυτη προδιάθεση.  Η εξαιρετική ευπλαστότητα του παιδικού εγκεφάλου σημαίνει ότι οι εμπειρίες κατά τη διάρκεια αυτών των χρόνων μπορούν να έχουν μία μόνιμη επίδραση στη διαμόρφωση των νευρωνικών μονοπατιών για την υπόλοιπη ζωή μας».  Πράγματι, ο Goleman θεωρεί την παιδαγωγική εφαρμογή των προγραμμάτων συναισθηματικής εκπαίδευσης, ως «συναισθηματικό εμβόλιο» (σελ. 391).

Ολοκληρώνοντας κάπου εδώ την παρουσίαση των βασικών παραδοχών της προσέγγισης του Goleman, είναι χρήσιμο να εξετάσουμε το πλαίσιο στο οποίο αυτή ανακύπτει, αλλά και τη στάση της απέναντι σε αυτό το πλαίσιο.  Ο Goleman, λοιπόν, για να καταδείξει την ανάγκη εφαρμογής των προγραμμάτων συναισθηματικής εκπαίδευσης, αφιερώνει μεγάλο μέρος του βιβλίου σε μία γλαφυρή περιγραφή της κοινωνικής παθογένειας των Η.Π.Α.  Πρόκειται για περιστατικά από τη ζωή κυρίως ατόμων με ψυχικές διαταραχές** αλλά και καθημερινές ιστορίες απ’ το σχολείο, την έγγαμη ζωή κ.α.  Η εικόνα που προκύπτει είναι πράγματι η εικόνα μίας κοινωνίας σε κρίση, μίας κοινωνίας που η ευημερία των ατόμων παρεμποδίζεται βάναυσα από την ποιότητα των μεταξύ τους σχέσεων.

Το ενδιαφέρον, ωστόσο, είναι το που ο Goleman αναζητεί και τελικά βρίσκει τις ρίζες αυτής της κρίσης. Η αιτία για τον Goleman είναι η «συναισθηματική ανεπάρκεια», όπως γράφει, των ατόμων, η μη ανάπτυξη των συναισθηματικών δεξιότητων.  Με άλλα λόγια, η ευθύνη ανήκει στο άτομο, και όχι στις δομές της κοινωνίας, στις οποίες το άτομο βρίσκεται εγκλωβισμένο.   Αν κρίναμε το συλλογισμό του Goleman με μεγάλη αυστηρότητα, ίσως να καταλήγαμε στη διαπίστωση ότι  υποπίπτει σε μία θλιβερή για το στοχασμό του ταυτολογία –οι άνθρωποι νιώθουν άσχημα επειδή…νιώθουν άσχημα.  Έστω, όμως, κι αν η αυστηρότητα της κριτική μας μετριαστεί, δε μπορούμε παρά να καταλογίσουμε στις ερμηνείες του μία ουσιαστική παραγνώριση του κοινωνικού παράγοντα.  Είναι γεγονός ότι, μία-δύο παραγράφους πριν το τέλος της ανάλυσής του κάθε φαινομένου κοινωνικής παθογένειας (π.χ. της επιθετικότητας, ή της κατάθλιψης),  ο Goleman σπεύδει να αναγνωρίσει κάπως τη σημασία και των κοινωνικών συνθηκών στη γένεση του υπό εξέταση φαινομένου.  Ωστόσο, στην καλύτερη περίπτωση αναγνωρίζει –όπως, λ.χ., στην περίπτωση των ανύπαντρων μητέρων- σχήματα του τύπου «η κοινωνία είναι προβληματική, αλλά η κοινωνική ψυχοπαθολογία θα μπορούσε να αποφευχθεί αν τα άτομα είχαν συναισθηματικές δεξιότητες».

Ίσως το παρακάτω φωτίσει καλύτερα την υποβάθμιση του κοινωνικού πλαισίου από τη μεριά του Goleman: όπως γράφει σε κάποιο σημείο, για τις συνέπειες μίας τραυματικής εμπειρίας, «…μέσα σε μία στιγμή, η κοινωνία γίνεται τόπος επικίνδυνος, ένας τόπος όπου ο κάθε άνθρωπος αντιπροσωπεύει ένα εν δυνάμει κίνδυνο για την ασφάλεια του διπλανού του» (σελ. 283).   Αυτό, λοιπόν, που ο Goleman αγνοεί, ή θέλει να αγνοεί, είναι ότι, για πολλούς ανθρώπους, ίσως όχι τόσο προνομιούχους όσο αυτός, η κοινωνία πραγματικά είναι ένας τέτοιος τόπος.  Και για αυτό δεν ευθύνεται η συναισθηματική ανεπάρκεια των ανθρώπων, αλλά η κυριαρχία μίας ιδεολογίας που προτάσσει τον ανταγωνισμό, τον ατομικισμό,   τον υλισμό στις πλέον βίαιες μορφές τους.

Εκείνο που επίσης προτάσσει η κυρίαρχη ιδεολογία είναι τη συμμόρφωση με την ίδια.  Αυτό είναι και το σημείο αναφοράς της στάσης του Goleman έναντι του κατεστημένου συστήματος στο οποίο ανακύπτει η θεωρία του. Η ψυχοπαιδαγωγική του προσέγγιση «επιδιώκει στόχους που συμβάλλουν στη διατήρηση των κοινωνικών δομών (διατήρηση του status quo)” (Πουρκός, 2000, σελ. 434).  Η αποδοχή αυτών των κοινωνικών δομών γίνεται μερικές φορές  αρκετά κυνική.  Ένα παράδειγμα δίνει ο λόγος για τον οποίο ο Goleman θεωρεί απαραίτητη την καθιέρωση του δείκτη συναισθηματικής νοημοσύνη, ο οποίος βρίσκεται στα λόγια του Γκάρντνερ,  τα οποία ο ίδιος ενστερνίζεται : «πολλοί άνθρωποι με ΔΝ 160 εργάζονται για ανθρώπους με ΔΝ 100, αν οι πρώτοι έχουν φτωχή ενδοπροσωπική νοημοσύνη, ενώ οι τελευταίοι πλούσια.  Όσο για την εποχή που ζούμε, δεν υπάρχει σημαντικότερο είδος νοημοσύνης από τη διαπροσωπική.  Αν δεν την έχεις, κάνεις λάθος επιλογές στο γάμο σου, στη δουλειά σου, και πάει λέγοντας.  Πρέπει να εκπαιδεύσουμε τα παιδιά μας στο σχολείο πάνω και στα δύο είδη προσωπικής νοημοσύνης».(σελ.77).  Η πρόθεση του Goleman γίνεται σαφής όταν γράφει ότι θέλει  να  εντάξει τη σχολική συναισθηματική εκπαίδευση «στην ειλικρινή αφοσίωση στις πολιτικές και ηθικές αξίες»(σελ.392).

Παρ’ όλ’ αυτά, μάλλον υποτιμούμε τον Goleman, αν  θεωρήσουμε ότι στην περίπτωσή του έχουμε να κάνουμε απλώς και μόνο με έναν κήνσορα της συναισθηματικής ζωής των ανθρώπων ή με έναν απλό υποστηρικτή του συστήματος.  Η συναισθηματική του εκπαίδευση στοχεύει στο να καναλαρχήσει την χαρά, τη θλίψη, την συναισθηματική μέθεξη των ανθρώπων, να κατευναστεί η θλίψη και η ιερή τους αγανάκτηση για τα δεινά που υφίστανται. Θεωρώ ότι με την ψυχοπαιδαγωγική του προσέγγιση επιχειρείται κάτι ίσως πρωτόγνωρο: να τεθεί στην υπηρεσία του κατεστημένου, η μόνη έκφανση του ανθρώπου που δεν κατέστη δυνατό να χειραγωγηθεί πραγματικά: το θυμικό του.

Οι ατομικές διαφορές στην προσέγγιση της Συναισθηματικής Νοημοσύνης

Η προσέγγιση του Goleman, κατά μία έννοια, εκκινεί από τις ατομικές διαφορές.  Ο Goleman υιοθετεί ένα πλήθος ταξινομήσεων των ανθρώπων με βάση τα συναισθηματικά τους χαρακτηριστικά και κατ’ επέκταση των συναισθηματικών τους δεξιοτήτων.  Λόγου χάρη, όσον αφορά τη γενικότερη στάση τους απέναντι στα συναισθήματα μιλά για  «αυτογνώστες», «καταπιεσμένους» και «δεκτικούς» και «αλεξιθυμικούς» (σελ.85)˙ μιλά για «κοινωνικά ανίκανους»(σελ.179) και «συναισθηματικές μεγαλοφυΐες» (σελ.184).  Το σημαντικό είναι ότι  σε πολλά σημεία παραδέχεται ότι ο κάθε άνθρωπος βρίσκεται ως προς την οποιαδήποτε δεξιότητα σε μία συγκεκριμένη θέση του σχετικού φάσματος: για την συνύπαρξη λ.χ. διανοητικής και συναισθηματικής νοημοσύνης γράφει: «όλοι οι άνθρωποι αναμιγνύουν τη διανοητική με τη συναισθηματική νοημοσύνη σε κάποιο βαθμό» (σελ.82)˙ για τις διαφορές ως προς την εκφραστικότητα και τη μεταδοτικότητα των συναισθημάτων γράφει : «εν μέρει επειδή τα μαθήματα που παίρνουμε…ποικίλουν ανάλογα με τα πρότυπα που είχαμε, εμείς οι άνθρωποι διαφέρουμε πολύ ως προς τις ικανότητες μας» (σελ.171).

Ωστόσο, ενώ ο Goleman εκκινεί από την διαφορετικότητα των ανθρώπων, ενώ παραδέχεται την ύπαρξη φάσματος, αυτό που επιδιώκει με την προσέγγισή του είναι την μετακίνηση προς μία συγκεκριμένη κατεύθυνση.  Όπως άλλωστε αναφέρθηκε και προηγουμένως, η προσέγγιση του όχι μόνο είναι ανοιχτή, αλλά και προσβλέπει σε μία μεταβολή της ίδιας της ιδιοσυγκρασίας του ατόμου.  Για να προεκτείνουμε αυτήν την θέση, οφείλουμε να παραθέσουμε εδώ τον προβληματισμό του Πουρκού (2000) : «Κατά πόσο οι προσεγγίσεις της συναισθηματικής νοημοσύνης αποτελούν μία μορφή ελέγχου και εξάρτησης των ατόμων από μία δήθεν «ανώτερη συναισθηματική συμπεριφορά» που σε τελευταία ανάλυση τείνει να ταυτίζεται με το λόγο και την ειδικευμένη γνώση των ειδικών; (ο Goleman μιλά για «συναισθηματικό φροντιστήριο»).  Κατά πόσο αυτό δεν αποτελεί μία μορφή πατερναλισμού, συντηρητισμού και θεραπευτικού ελέγχου;»

Είναι γεγονός ότι οι θέσεις των ανθρώπων στο φάσμα έχουν για τον Goleman αξιολογική σημασία. Η διαπίστωση αυτή φανερώνει ότι στην ψυχοπαιδαγωγική του θεώρηση δεν υπάρχει χώρος για ατομικές διαφορές.  Οι τελευταίες προσεγγίζονται ως «ατέλειες προς επιδιόρθωση».  Ανεξάρτητα από τις μεθόδους και τις τεχνικές που χρησιμοποιεί, η προσέγγισή του συνεχώς παρέχει πρότυπα προς μίμηση και πρότυπα προς αποφυγή. Η προσέγγιση του Goleman ίσως έχει καλές προθέσεις, ίσως όχι, αλλά, για να το πω απλά, σίγουρα δεν έχει θέση για τη γκρινιάρα φίλη μου, τον οξύθυμο πατέρα μου και τον μονίμως πεσιμιστή εαυτό μου, ανθρώπους που αγαπώ (έλλειψη συναισθηματικής νοημοσύνης;), έστω κι αν απέχουν από το πρότυπο του συναισθηματικού «σούπερμαν».  Η συμμόρφωση με ένα πρότυπο δεν απέχει από την ισοπέδωση.  Η αξία, πάντως, καθ’ αυτού του προτύπου αναλύεται  διεξοδικότερα στην  ενότητα που αφορά τις συγκινήσεις.

3. Πώς η Συναισθημτική νοημοσύνη θα προσέγγιζε ένα άτομο με ειδικές ανάγκες;

Ο Goleman δεν εστιάζει σε κάποιο σημείο συγκεκριμένα στα άτομα με ειδικές ανάγκες, ωστόσο δεν είναι ιδιαίτερα παρακινδυνευμένο να κάνουμε κάποιες σχετικές εκτιμήσεις, βασιζόμενοι στη γενικότερη φιλοσοφία της προσέγγισής του.  Είναι βέβαιο ότι με την ανάπτυξη της αυτεπίγνωσης, της αυτοεκτίμησης, της εξεύρεσης κινήτρων για τον εαυτό, της ελπίδας και της αισιοδοξίας, όλων αυτών που συνιστούν τους στόχους της συναισθηματικής επαναμάθησης, ότι ενισχύεται η θέση των ατόμων αυτών, που δε θα’ ταν άστοχο να πούμε ότι συχνά επιβαρύνεται και από συναισθηματικό πόνο.  Θεωρώ επίσης ότι, το να βοηθηθούν έστω, τα άτομα αυτά, ειδικά στην παιδική ηλικία, να αναπτύξουν μία χωρίς ενοχές και ματαιώσεις σχέση με τον εαυτό τους, μπορεί να αποτελέσει μία ικανή άμυνα απέναντι στις επιθέσεις οίκτου και απόρριψης που δυστυχώς είναι δεδομένο ότι κάποια στιγμή θα υποστούν.

Είναι, επίσης, βέβαιο ότι η επίτευξη ενός άλλου στόχου της προσέγγισης του Goleman μπορεί να βοηθήσει τα άτομα αυτά να κατακτήσουν μία ισότιμη θέση στην σχολική κατ’ αρχήν κοινωνία.  Πρόκειται για την ικανότητα της ενσυναίσθησης, της κατανόησης των συναισθημάτων του άλλου.  Η αλληλεπίδραση των παιδιών με ειδικές ανάγκες με τα παιδιά που δεν παρουσιάζουν ανάλογη ιδιαιτερότητα, μέσω της ενσυναίσθησης, μπορεί να γίνει ένα ουσιαστικό βήμα για το ξεπέρασμα της προκατάληψης.  Τα παιδιά, αναγνωρίζοντας την κοινότητα των συναισθημάτων στο πρόσωπο του άλλου, παύουν να έχουν την αίσθηση του ξένου, του περιέργου, του κατ’ επέκταση τρομακτικού ((πιστεύω ότι πρόκειται για μία αμφίδρομη διαδικασία, όπως συμβαίνει και με την προκατάληψη).

Πρέπει, όμως, να αναγνωρίσουμε ότι το ζήτημα της υπέρβασης των προκαταλήψεων δε μπορεί να θεωρηθεί ότι αρχίζει και τελειώνει στα όρια μίας σχολικής συναισθηματικής επαναμάθησης.  Η υπέρβαση αυτή απαιτεί τη μεταβολή παραγόντων που υπερβαίνουν το άτομο, κοινωνικών,  οικονομικών και άλλων, και είναι μία διαδικασία ουσιαστικής ζύμωσης.  Είναι πιθανό ότι η συναισθηματική εκπαίδευση μπορεί να κάνει τα άτομα με ειδικές ανάγκες να νιώθουν καλύτερα, και τους υπολοίπους να τους συμπεριφέρονται καλύτερα, χωρίς τούτο να σημαίνει υπέρβαση της προκατάληψης. Πάντως αυτό δε φαίνεται να  ενοχλεί ιδιαίτερα τον Goleman, ο οποίος κάνει μία κάπως περίεργη αντιδιαστολή «…είναι πιο πρακτικό να προσπαθήσουμε να καταπνίξουμε την έκφραση της προκατάληψης, παρά να προσπαθήσουμε να εξαφανίσουμε την ίδια στάση» (σελ. 228).  Οι πρακτικές λύσεις είναι σίγουρα χρήσιμες σε μία κοινωνία σε συναγερμό (όπως αυτή που σκιαγραφεί ο Goleman), ωστόσο όταν το θέμα αφορά την εκπαίδευση των παιδιών άλλα κριτήρια, πέραν της πρακτικότητας, είναι προτιμητέα.

Μία τελευταία εκτίμηση για τον τρόπο που η θεωρία του Goleman θα αντιμετώπιζε ένα άτομο με ειδικές ανάγκες, ίσως είναι δυνατό να γίνει έμμεσα. Στα  πλαίσια της προσέγγισής του αναγνωρίζονται άτομα με «συναισθηματικές ειδικές ανάγκες» (ο ίδιος μιλά για «συναισθηματικές ανεπάρκειες» και «κοινωνικά αναπήρους»).  Αναφέρει π.χ. τις κατηγορίες των αλεξιθυμικών, ατόμων που κατά των Goleman αδυνατούν να αναγνωρίσουν τα συναισθήματά τους και κυρίως να τα περιγράψουν (σελ. 90), ή των δυσσημικών παιδιών, που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη μάθηση πέραν των λεκτικών μηνυμάτων  (μεταξύ αυτών και των άτυπων κανόνων μίας κοινωνικής αλληλεπίδρασης) (σελ. 181).  Τα παραπάνω μαρτυρούν μια  υπερβολική ίσως σπουδή και εστίαση από τη μεριά του Goleman στις κοινωνικές ταξινομήσεις.  Εάν θεωρήσουμε ότι κάτι τέτοιο θα ανακλάται και στο εφαρμοσμένο μέρος της προσέγγισης του, τότε σίγουρα θα γεννιούνται καταστάσεις δυσάρεστες για τα άτομα με ειδικές ανάγκες, για τα οποία η  αντίληψη αυτή διαχωρισμού των ανθρώπων αποτελεί πρόσθετη επιβάρυνση.

4.  Η Συναισθηματική Νοημοσύνηση και τα «χαρισματικά» ή «ταλαντούχα» άτομα;

Στο «εφαρμοσμένο» μέρος της προσέγγισής του, ο Goleman δε θίγει το θέμα των «χαρισματικών» και «ταλαντούχων» ατόμων, πιθανά επειδή θεωρεί ότι η αντιμετώπισή τους αφορά το ευρύτερο πρόγραμμα διδασκαλίας,  κι όχι τα προγράμματα συναισθηματικής εκπαίδευσης.  Δεν είναι πάντως δύσκολο να εκτιμήσουμε την στάση που θα έπαιρνε η προσέγγισή του απέναντι σε ένα χαρισματικό άτομο, καθώς ο Goleman θίγει το θέμα εκτενώς σε επίπεδο θεωρητικό.  Στις θεωρητικές τουλάχιστον παραδοχές της προσέγγισής του, περιλαμβάνει την ανάγκη μεταβολής του εκπαιδευτικού συστήματος ώστε αυτό να εστιάζει στα ταλέντα του μαθητή και να προωθεί την ανάπτυξή τους (σελ. 71).  Σίγουρα, ένας τέτοιος επαναπροσανατολισμός του σχολείου θα ενίσχυε την θέση των μαθητών με ιδιαίτερες κλίσεις.

Ο Goleman από την άλλη αφιερώνει πολύ χώρο στο να περιγράψει αυτό που αποκαλεί «το χάρισμα του δεξιοτέχνη».  Ισχυρίζεται ότι για την διακεκριμένη επιτυχία σε κάποιο τομέα, δεν απαιτείται μόνο το ταλέντο στον τομέα αυτό, αλλά και συναισθηματικές δεξιότητες.  Συγκεκριμένα, απαιτείται αυτό που αποκαλεί «συσσώρευση θετικών συναισθημάτων – ενθουσιασμό, ζήλο, αυτοπεποίθηση- και κυρίως η ικανότητα εξεύρεσης κινήτρων για ενασχόληση και εξάσκηση» (σελ. 127).  Επισημαίνεται, μάλιστα, ότι πολλά χαρισματικά άτομα, με εξαιρετικά ταλέντα σε κάποιους τομείς, δεν μπόρεσαν να  φτάσουν στο μέγιστο των δυνατοτήτων τους επειδή ακριβώς τους έλειπαν οι συναισθηματικές δεξιότητες.  Είναι, λοιπόν, εύλογο να υποθέσει κανείς, ότι τα προγράμματα συναισθηματικής νοημοσύνης θα εστίαζαν, με ακόμα μεγαλύτερη επιμέλεια, στην ανάπτυξη των  σχετικών δεξιοτήτων στην περίπτωση των «πολλά υποσχόμενων» μαθητών.

Θα πρέπει, ωστόσο, να παρατηρήσουμε ότι η εστίαση αυτή γίνεται μάλλον χρησιμοθηρικούς σκοπούς.  Για τον Goleman αυτό που έχει σημασία και αποτελέι το γνώμονά του, είναι το να γίνει το άτομο όσο πιο παραγωγικό γίνεται (δεν είναι τυχαίο, άλλωστε, ότι αντλεί τα παραδείγματά του από περιπτώσεις υπερπρωταθλητών). Ο ίδιος, από την άλλη, έχει αξιοθαύμαστη ικανότητα στο να περνά τους στόχους που εξυπηρετούν το σύστημα, ως στόχους που επιθυμεί το άτομο.  Ενδεικτικό είναι ότι χρησιμοποιεί εναλλακτικά τους όρους ευημερία και επιτυχία.  Ενδεικτικό είναι, επίσης, το γεγονός ότι το συναίσθημα της «ροής», το οποίο αποτελεί «την καλύτερη στιγμή της συναισθηματικής νοημοσύνης» (σελ. 141) και είναι χαρακτηριστικό των χαρισματικών ατόμων, ο Goleman από «αυθόρμητη αίσθηση χαράς, ικανοποίησης, ενθουσιασμού, αφοσίωσης, πληρότητας και εσωτερικής συνέχειας» (Πουρκός, 2000), το υποβιβάζει σε «ζενίθ της χαλιναγώγησής των συναισθημάτων, καθώς τα υποτάσσει στην υπηρεσία της επίδοσης και της μάθησης» (σελ. 141).

5.  Διαδικασίες Μάθησης και Συναισθηματική Νοημοσύνη

Η συναισθηματική εκπαίδευση, όπως εξ’ αρχής αναφέρθηκε είναι μία προσέγγιση που δεν προσδοκά την ριζική αλλαγή του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά την ενσωμάτωσή της σ’ αυτό.  Ως εκ τούτου, η μαθησιακή μέθοδος που προτείνει ασφαλώς και συνίσταται στην περαίωση κάποιων διαδικασιών, οι οποίες βέβαια δεν απέχουν από τις συνήθεις της κατεστημένης εκπαίδευσης.  Θα μπορούσαμε τέλος να εκφράσουμε τις επιφυλάξεις μας σχετικά με το αν η συναισθηματική εκπαίδευση, όπως αυτή αναλύεται στο βιβλίο,  θα τα καταφέρει να εξελιχθεί από ένα «παράταιρο» νέο «μάθημα» σε μία διεργασία που θα ενσωματωθεί ουσιαστικά στην ευρύτερη εκπαιδευτική διαδικασία, εμπλουτίζοντας τη με   το στοιχείο του συναισθήματος.

Πιο συγκεκριμένα, η μαθησιακή διαδικασία της προσέγγισης του Goleman ακολουθεί γενικά το ισχύον εκπαιδευτικό πλαίσιο.  Η σχετική μαθησιακή διαδικασία είναι αρκετά δύσκαμπτη: το μάθημα της συναισθηματικής επαναμάθησης γίνεται σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο, ο διαχωρισμός των ρόλων του εκπαιδευτικού και των εκπαιδευομένων δεν κλονίζεται, ενώ ενδεικτικό είναι ότι πουθενά στο βιβλίο δεν αναφέρεται κάτι διαφορετικό από τη σχολική τάξη.  Μολονότι, όπως θα αναφερθεί και παρακάτω, δεν υπάρχει αξιολόγηση στο μάθημα, οι μαθητές στο τέλος του γυμνασίου καλούνται να απαντήσουν σε μία «…σωκρατικού τύπου δοκιμασία, στην Επιστήμη του Εαυτού»(σελ.369).  Το γιατί γίνεται αυτό είναι πράγματι ένα ενδιαφέρον ερώτημα.  Μήπως για να μην υπάρξει παρέκκλιση από τη συνήθη διαδικασία, παρέκκλιση που θα μπορούσε να γεννήσει ερωτήματα στους μαθητές;

Ο Goleman κάνει κάποιες αναφορές σε  διαφορετικού τύπου διαδικασίες που θα μπορούσαν να βρουν εφαρμογή  στην προσέγγισή του.  Ειδικά για τις περιπτώσεις της συναισθηματικής επαναμάθησης έπειτα από τραύματα, τονίζει την αξία διαδικασιών όπως το ψυχοθεραπευτικό παιχνίδι, τη δραματοθεραπεία και τη ζωγραφική (σελ. 292).  Στη μαθησιακή διαδικασία που προτείνει, ωστόσο, τα παραπάνω δεν ανακλώνται ιδιαίτερα.  Τον κυριάρχο ρόλο μοιράζονται η διδαχή και η συζήτηση γύρω από τα συναισθήματα, και οι παραινέσεις για συγκράτησή τους – παραινέσεις  που μερικές φορές είναι αρκετά άκομψες ή και αυταρχικές / προστακτικές.  Όπως αναφέρει ο ίδιος ο Goleman, σε περίοπτη θέση ενός δημοτικού του Νιου Χέηβεν, υπάρχει «…ένα πόστερ που δείχνει ένα σηματοδότη της τροχαίας, χωρισμένο σε έξι βαθμίδες 379:

«κόκκινο. 1. Στοπ.  Ηρέμησε και σκέψου πριν δράσεις

κίτρινο. 2. Μίλησε για το πρόβλημα και πως νιώθεις γι’ αυτό […]

πράσινο. 3. Προχώρησε και δοκίμασε το καλύτερο σχέδιο.» (σελ. 379).

Μόνο σε ένα σημείο ο Goleman αναφέρει τον προβληματισμό του, σχετικά με το αν θα πρέπει η μαθησιακή διαδικασία των συναισθημάτων να αποτελεί ένα συνηθισμένο, ξεχωριστό μάθημα, ή να εμπλέκεται και να διαπνέει τα υπόλοιπα μαθήματα (αυτό, δηλαδή, που ονομάζει «μεταμφιεσμένη συναισθηματική παιδεία» (σελ. 373).  Αναφέρει κάποιους τρόπους με τους οποίους θα μπορούσε να γίνει το δεύτερο: ένα παράδειγμα είναι η συζήτηση γύρω από τα συναισθήματα, όταν ανακύψει κάποιο σχετικό ερέθισμα σε κάποιο άλλο μάθημα (κάτι που μπορεί να προμελετηθεί).  Μ’ αυτόν τον τρόπο τα προγράμματα συναισθηματικών δεξιοτήτων «…διεισδύουν στην ίδια την υφή της σχολικής ζωής» (σελ. 374).  Θεωρώ αυτήν την προσέγγιση ασύγκριτα πιο ουσιαστική από την απλή ένταξη της συναισθηματικής αγωγής στο πλαίσιο ενός κλασικού μαθήματος,  νομίζω ότι εάν εφαρμοστεί θα πρόκειται για κρίσιμη ποιοτική αναβάθμιση της προσέγγισης.  Όσον αφορά τον Goleman, πάντως, ο λόγος που εξετάζει κάτι τέτοιο είναι απλώς η αποφυγή της  χρονικής επιβάρυνσης του ημερήσιου προγράμματος.

6. Το πλαίσιο στη μάθηση και πώς αυτό γίνεται αντιληπτό;

Μία γενική διαπίστωση που μπορεί εξαρχής να γίνει, είναι ότι τα περιθώρια που αφήνει ο Goleman στο πλαίσιο να επιδράσει πάνω στο μαθησιακό μέρος της θεωρίας του, είναι μικρά.  Η θεωρία του είναι, βέβαια, μία θεωρία υπό δοκιμήν, δε παύει όμως να προορίζεται να γίνει μία «από τα πάνω» επιβεβλημένη, συγκεντρωτική ως προς τη διαμόρφωσή της προσέγγιση.  Μπορούμε γενικά να πούμε ότι ο Goleman αναγνωρίζει ίσως σε κάποια επίπεδα τη σημασία του να λαμβάνεται υπόψη το πλαίσιο της μαθησιακής διαδικασίας, ωστόσο η αναγνώρισή αυτή δεν ανακλάται ιδιαίτερα στο εφαρμοσμένο – και ουσιαστικό – μέρος των προτάσεών του.  Ίσως το πλέον αποκαλυπτικό είναι ότι πουθενά ο Goleman δεν αναφέρει κάτι διαφορετικό από τη σχολική τάξη.  Αξίζει όμωε να προσεγγίσουμε την έννοια του πλαισίου ευρύτερα

Σ’ ένα πρώτο επίπεδο μπορούμε να πούμε ότι αν και η προσέγγιση ανακύπτει στην σύγχρονη κοινωνία των Η.Π.Α. και από αυτήν την κοινωνία, μάλιστα, αντλεί τα επιχειρήματα για την αναγκαιότητά της, ωστόσο ο λόγος του Goleman πολύ συχνά δίνει την εντύπωση ότι έχει «οικουμενικό» προσανατολισμό. Σε ορισμένα μάλιστα σημεία ο Goleman δίνει σαφή σημεία αυτής της τάσης του, όπως όταν, σχετικά με την ψυχοπαθολογία των παιδιών, γράφει: «ενώ οι Αμερικάνοι συχνά ανακοινώνουν ότι τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν είναι τραγικά, μελέτες σε όλον τον κόσμο απεκάλυψαν ποσοστά αντίστοιχα ή και χειρότερα απ’ αυτά των Η.Π.Α.» (σελ.324).

Μάλιστα, Ο «οικουμενικός» αυτός τόνος εμφανίζεται όχι μόνο σε σχέση με γεωγραφικά κριτήρια, αλλά και με ταξικά: «κανένα παιδί, ούτε πλούσιο ούτε φτωχό, δεν εξαιρείται από τον κίνδυνο.  Αυτά τα προβλήματα είναι παγκόσμια και εκδηλώνονται σε όλες τις ομάδες, είτε είναι εθνικές, είτε φυλετικές είτε κοινωνικοοικονομικές» (σελ. 324).  Ο Goleman νιώθει προφανώς την υποχρέωση να αναφερθεί θεωρητικά στο πλαίσιο, κατ΄ουσίαν όμως, το κάνει, για να δηλώσει απλώς ότι αυτό…δεν έχει σημασία.

Οι εφαρμογές, πάντως, της προσέγγισής του μένουν απολύτως ανεπηρέαστες από το κοινωνικό πλαίσιο της εφαρμογής τους.  Ο Goleman αναγνωρίζει σε κάποιο σημείο ότι η εφαρμογή της συναισθηματικής αγωγής, ίσως έχει λιγότερη επιτυχία στο «…ζοφερός χάος ενός δημοσίου σχολείου στο κέντρο της πόλης»(σελ. 370), απ’ ότι στα μικρά ιδιωτικά σχολεία όπου συνήθως εφαρμόζεται ˙ τούτο όμως δε σημαίνει  ότι προτείνει κάποιες σχετικές τροποποιήσεις στην προσέγγισσή του, χρωματισμένες από τον συγκεκριμένο κοινωνικό και πολιτισμικό περίγυρο.  Κι όλ’ αυτά τη στιγμή που ο ίδιος δηλώνει υπέρμαχος μίας πολυφωνικής-πολυσυλλεκτικής κοινωνίας

Τα μόνα, ίσως, πλαίσια, που ο Goleman λαμβάνει υπ’ όψη του στην συναισθηματική του αγωγή είναι αυτά τα οποία εκ των πραγμάτων δε μπορεί να αποφύγει, όπως είναι το ηλικιακό.  Έτσι, τόσο το περιεχόμενο, όσο και οι μέθοδοι της συναισθηματικής του αγωγής εξελίσσονται και εμπλουτίζονται με την άνοδο των εκπαιδευτικών βαθμίδων (π.χ. στην πρώτη δημοτικού προβλέπεται η ανάγνωση μικρών ιστοριών-παραμυθιών, τα οποία δίνουν την ευκαιρία για συζήτηση περί συναισθημάτων, βλ. σελ. 374).

Σε γενικές γραμμές πάντως ο Goleman δε λαμβάνει υπόψη του το πλαίσιο της μαθησιακής διαδικασίας.  Το γεγονός ίσως δε θα έπρεπε να εκπλήσσει.  Η προσέγγισή του στοχεύει στην καθολική συμμόρφωση με ένα πρότυπο, είναι λοιπόν αναμενόμενη η αδιαφορία ή και η διάθεση ισοπέδωσης απέναντι τόσο στην ατομική διαφορετικότητα, όσο και την κοινωνική και πολιτισμική πολλαπλότητα.

7. Το θέμα της παρώθησης ή των κινήτρων των μαθητών.

Η συνεχής εξεύρεση κινήτρων για τον εαυτό μας, με στόχο τη συνέχιση της προσπάθειας, αποτελεί μία βασική συναισθηματική δεξιότητα, στην ανάπτυξη της οποίας στοχεύει κατά μεγάλο μέρος και η προσέγγιση του Goleman.  Η «αυτοπαρώθηση», θα μπορούσαμε να πούμε, είναι κατά τον Goleman , το κυριότερο χάρισμα των «δεξιοτεχνών», των επιτυχημένων σε κάθε τομέα.  Είναι ταυτόχρονα η μεγαλύτερη άμυνα απέναντι στο δηλωμένο εχθρό της προσέγγισής του, τις παρορμήσεις.

Σε σχέση με την παράμετρο αυτή, την αντίσταση στις παρορμήσεις,  το ζήτημα των κινήτρων είναι πολύ στενά συσχετισμένο στην προσέγγιση του Goleman.  Το παιδί, μέσα από τη σχετική συζήτηση και διδασκαλία, οφείλει να κατανοήσει ότι θα πρέπει να αντισταθεί στις παρορμήσεις του και να βρει κίνητρα, ώστε να είναι αποδοτικό στο σχολείο.  Γιατί, όμως, να μην μπορεί η ίδια η απόδοση στη μαθησιακή διαδικασία να αποτελέσει κίνητρο;  Είναι ένα ερώτημα που ο Goleman δεν θέτει καν.  Η απάντηση, πάντως, δεν είναι δύσκολη: στο ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο επιθυμεί να ενισχύσει ο Goleman, η παροχή της γνώσης ούτε γίνεται στα μέτρα του μαθητή, ούτε με τρόπο ώστε να προκαλεί αυθόρμητη, φυσική ηθική ικανοποίηση.  Το κίνητρο στο σημερινό σχολείο δεν παύει να είναι η εξωγενής αμοιβή (βαθμολογική ή όποια άλλη), ή η αποφυγή τιμωρίας.  Η προσέγγιση του Goleman επιχειρεί να δημιουργήσει τεχνητές ενδογενείς σαγήνες,  για τα παιδιά που δεν γοητεύονται από το κίνητρο της «επιτυχίας» ή  της «καταξίωσης».  Αυτή ασφαλώς είναι μία από τις πτυχές του συναισθηματικού προτύπου που ο Goleman επιχειρεί να διαμορφώσει.  Πρόκειται για ένα πρότυπο  ανθρώπου απολύτως βολικό για την υπάρχουσα τάξη πραγμάτων, πρότυπο που εξετάζεται αμέσως παρακάτω.

8.  Το σώμα και τις συγκινήσεις στην προσέγγιση της Συναισθηματικής Νοημοσύνης

Επισημάνθηκε και νωρίτερα ότι η οπτική του Goleman είναι μία οπτική πολύ αμφισβητήσιμων κατατμήσεων της ανθρώπινης υπόστασης.  Στην προκειμένη, λοιπόν, περίπτωση, η προσέγγιση αποτυγχάνει να θέσει το κύριο ζητούμενό της, την ανάπτυξη των συναισθημάτων, στο πρωταρχικό και ισόβιό της πλαίσιο: στο ανθρώπινο σώμα.  Την ίδια στιγμή, επιστήμονες που ο ίδιος ο Goleman παραθέτει, προτείνουν περισσότερο ολιστικές θεωρίες που αναβαθμίζουν ουσιαστικά την σημασία του σώματος στην συνδιαμόρφωση του ανθρώπινου βιώματος (βλ. τη θεωρία του «ενσωματωμένου νου», του Damasio, 1994).

Πιο συγκεκριμένα, η συναισθηματική αγωγή θεωρεί το σώμα ως ένα εργαλείο, που υπό ορισμένες περιστάσεις μπορεί να παίξει ρόλο στη συναισθηματική ανάπτυξη.  Συνοπτικά θα λέγαμε ότι οι σχετικές με το σώμα αναφορές του Goleman κινούνται γύρω από τους ακόλουθους άξονες: α) σωματικές ασθένειες ή ανεπάρκειες και οι συναισθηματικές επιπλοκές που αυτές προκαλούν ˙ β) η σημασία μίας καλής συναισθηματικής κατάστασης κατά τη διάρκεια της θεραπείας από σωματικές ασθένειες, και γ) η σημασία του σωματικού συντονισμού και τη σωματικής άσκησης/ χαλάρωσης, και  στο σχολικό περιβάλλον (π.χ. βλ. σελ.174).

Ο τελευταίος, βέβαια, άξονας, που έχει και το κύριο ψυχοπαιδαγωγικό ενδιαφέρον, ενώ γίνεται αντικείμενο αναφοράς σε αρκετά σημεία, μένει στο επίπεδο των διαπιστώσεων και θεωρητικών παραδοχών, και δε γίνεται συγκεκριμένη πρόταση βίωσης και εφαρμογής του.  Πιθανόν αυτό να οφείλεται στο γεγονός ότι, ο συγχρονισμός κυρίως, δεν νοείται ως παράγοντας που γεννά συναισθηματική ισορροπία, αλλά μονάχα ως αποτέλεσμά της.  Η χαλάρωση  από την άλλη αναφέρεται ως τεχνική που συμβάλλει στη συναισθηματική ισορροπία, κυρίως επιτρέποντας τον έλεγχο των συναισθημάτων.

Αν πάντως πρέπει να κάνουμε μία γενικότερη παρατήρηση, αυτή είναι ότι το σώμα αντιμετωπίζεται ως ένα εργαλείο, ενώ οι απολαύσεις που προσφέρει η αυθόρμητη χαρά του σώματος ως δεξιότητες, τεχνικές προς έναν  στόχο, ο οποίος είναι η συναισθηματική ισορροπία, ταυτισμένη όπως θα δούμε  με τον έλεγχο.  Η διαπίστωση αυτή περί «εργαλειακού ορθολογισμού» (Πουρκός, 2000, σελ. 434), στη σκέψη του Goleman μας εισάγει αβίαστα στην αντίληψη του για την εστία της προσέγγισής του,  τις συγκινήσεις.

Οι στόχοι της συναισθηματικής εκπαίδευσης θα μπορούσαν να περιγραφούν από πολλές οπτικές γωνίες.  Υιοθετώντας μία αρκετά «αποστασιοποιημένη», θα μπορούσαμε να πούμε ότι στόχος της προσέγγισης είναι να «φέρει το συναίσθημα στο σχολείο».  Πράγματι, μια εφαρμοσμένη προσέγγιση, που περιστρέφεται γύρω από τα συναισθήματα , δε μπορεί παρά να συμβάλλει σε μία αναβαθμισμένη παρουσία τους στο σχολικό περιβάλλον.  Ο όρος όμως «αναβάθμιση» επιδέχεται πολλές ερμηνείες, και η εκάστοτε ερμηνεία εξαρτάται από το πώς προσεγγίζονται  στην κάθε περίπτωση τα προς «αναβάθμιση» συναισθήματα.

Για τον Goleman η αξία του συναισθήματος είναι ετερόφωτη. Ακούγεται ίσως παράδοξο: το συναίσθημα χάνει το οντολογικό προβάδισμα, την ίδια στιγμή που  αναγνωρίζεται ως βασικότατη πτυχή της ανθρώπινης υπόστασης.  Ο Goleman αναγνωρίζει το συναίσθημα ως τη θεμελιακότερη προϋπόθεση της ανθρώπινης ευημερίας,  μόνο όμως μέσα από την χαλιναγώγησή και την εκδούλευσή του στο όνομα της παραγωγικότητας εντός των ορίων του κατεστημένου συστήματος.  Όσο παράδοξοι κι αν ηχούν αυτοί οι ετεροπροσδιορισμοί, η όποια αίσθηση  παραδοξότητας χάνεται, όταν εξεταστούν τα κοινωνικοπολιτικά προσδοκώμενα της συγκεκριμένης προσέγγισης.

Ολόκληρη, λοιπόν, τη σκέψη του Goleman διαπερνά  η εξής ιδέα (μπορεί να ειδωθεί και ως αλληλουχία βημάτων) : πρέπει να μάθουμε α) να αναγνωρίζουμε το συναισθήματά μας, για να μπορούμε β) να τα ελέγχουμε και έτσι  γ) να τα χειριζόμαστε προς το συμφέρον μας, να τα υποτάσσουμε δηλαδή στην απόδοση.  Για τον Goleman οι σχετικές αρετές είναι η «πειθαρχία», η «χαλιναγώγηση», ο «έλεγχος», ακόμα και η καταπνιγή συναισθήματος, πάντα με γνώμονα την ορθολογική διαχείρισή τους. Η ίδια η έννοια της συναισθηματικής ισορροπίας, για τον Goleman, συνίσταται στην ικανότητα ελέγχου των συναισθημάτων (σελ. 97).

Σκόπιμο είναι να επισημάνουμε εδώ  ότι η αναγωγή σε ιδανικό του χειρισμού των συναισθημάτων, είναι η ανάκλαση μίας ευρύτερης τάσης και στάσης απέναντι στην  ανθρώπινη υπόσταση –τις οποίες βέβαια δεν εκπροσωπεί μόνο ο Goleman.  Πρόκειται για την τάση κατακερματισμού της ανθρώπινης υπόστασης, με στόχο την καλύτερη «αξιοποίηση» των επιμέρους στοιχείων που προκύπτουν ˙ ο άνθρωπος έτσι γίνεται ένα σύνολο ασύμβατων μεταξύ τους ή και αντιθετικών δεξιοτήτων.  Η προσέγγιση της συναισθηματικής νοημοσύνης, αυτό που προσθέτει είναι την μετατροπή των  «συγκινήσεων σε συναισθηματικές δεξιότητες» (Πουρκός, 2000, 434).  Η ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων ισοδυναμεί με την ορθολογικής τους διαχείρισή, και δεν είναι τυχαίο ότι ο Goleman υιοθετεί το εννοιολογικό οπλοστάσιο του γνωστικιστικού προτύπου του νου (συναισθηματική «νοημοσύμη», κλπ).  Η όλη οπτική του συγκεκριμένου τρόπου προσέγγισης των συναισθημάτων δεν είναι παρά  η ορθολογική, χρησιμοθηρική αντιμετώπισή τους.

Πολλές προτάσεις-συμβουλές του Goleman αποδεικνύουν τα παραπάνω ˙ νομίζω όμως ότι ορισμένες ξεπερνούν τα όρια της προσβολής της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, ότι είναι ουσιαστικές απόπειρες υποβιβασμού και παλινδρόμησης της ανθρώπινης ψυχοσύνθεσης. Η απόπειρα άκρατης «ορθολογικοποίησης» του θυμικού είναι λ.χ φανερή στα σημεία που ο Goleman ασχολείται με το συναίσθημα της θλίψης και του θρήνου, ουσιαστικά εξευτελίζοντας το:  «Είναι φυσικό να θρηνούμε το τέλος μίας σχέσης και να βυθιζόμαστε απόλυτα σε σκέψεις αυτολύπησης […] αν όμως κάνουμε μία αναδρομή και σκεφτούμε τα σημεία στα οποία η σχέση αυτή δεν ήταν και τόσο σπουδαία, σημεία στα οποία εμείς και ο σύντροφος μας δεν ήμασταν  και τόσο ταιριασμένοι […] έχουμε ένα αντίδοτο στη θλίψη.  Με το ίδιο σκεπτικό, ασθενείς με καρκίνο, ανεξάρτητα από την σοβαρότητα της κατάστασής τους, είχαν πολύ καλύτερη διάθεση αν ήταν σε θέση να φέρουν στο νου τους ασθενείς σε πολύ χειρότερη κατάσταση από τους ίδιους» (σελ. 120).  Νομίζω ότι ορισμένα συναισθήματα, μολονότι καταιγιστικά, είναι και καταφύγια αξιοπρέπειας και δυνάμεις κάθαρσης.

Καθώς όμως η προσέγγιση είναι παιδαγωγικά προσανατολισμένη, τις πιο ακραίες απόπειρες «ορθολογικοποίησης» του θυμικού, (και ταυτόχρονα προσχώρησής του στην εξυπηρέτηση του κατεστημένου) τις βρίσκουμε στο σχολικό περιβάλλον.  Για την επίλυση των διαφορών στο σχολείο «…μερικοί μαθητές εκπαιδεύονται ως μεσολαβητές, μπορούν μάλιστα να παίξουν αυτόν τον ρόλο ήδη από τις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου […] όταν ξεσπάσει η ένταση, οι μαθητές μπορούν να αναζητήσουν ένα μεσολαβητή που θα τους βοηθήσει να την ξεπεράσουν […] οι διακανονισμοί [μεταξύ των παιδιών που τσακώθηκαν] έχουν συχνά τη μορφή γραπτών συμφωνιών» (σελ. 381).  Η εκτίμηση που μπορεί να γίνει είναι ότι ο Goleman, κατά τα ευρύτερα πρότυπα της κοινωνίας, θέλει να δημιουργήσει «ειδι-κούς» και «μη ειδικούς» στο πεδίο των συναισθημάτων, και μάλιστα από μικρή ηλικία καταρτισμένους σε μία σχετική «γραφειοκρατία» του συναισθήματος.  Αυτό που μένει είναι η ολοκληρωτική απώλεια του αυθορμητισμού και μία ύποπτη εξοικείωση με τις δομές του συστήματος.

Με όλα τα παραπάνω κατά νου, δε θα’ ταν ίσως άστοχο να πούμε ότι η προσέγγιση του  Goleman ευαγγελίζεται ένα νέο τύπο-πρότυπο ανθρώπου, τον ορθολογικό διαχειριστή του ίδιου του θυμικού ˙ με τον ίδιο τρόπο που ο Homo economicus της καπιταλιστικής οικονομίας και οικονομικής επιστήμης δρα πάντα ορθολογικά στο οικονομικό πεδίο, ο «Homo emotionalis» του Goleman δρα πάντα ορθολογικά στο συναισθηματικό πεδίο.  Η ανάγκη του status quo για περαιτέρω έλεγχο  οδήγησε προφανως στη δημιουργία αυτού του προτύπου ανθρώπου, ώστε και τα συναισθήματα να ενταχθούν στην υπηρεσία της παραγωγικότητας, της διεργασίας που συντηρεί το ίδιο το σύστημα.  Η προσέγγιση του Goleman στα συναισθήματα δεν είναι παρά η συμμόρφωση με το συναισθηματικό ιδανικό του Homo emotionalis, μέσα από τη συναισθηματική εκπαίδευση, με σκοπό την κοινωνική καταστολή.

9. Πώς η προσέγγιση αντιμετωπίζει το θέμα της αξιολόγησης;

Η προσέγγιση του Goleman, από τη στιγμή που δεν στοχεύει στο να αναδιαμορφώσει ριζικά το παρόν εκπαιδευτικό πλαίσιο, προφανώς δεν το θεωρεί και υποχρέωση της να αναφερθεί επισταμένα στα «επίμαχα» σημεία της σχετικής ακαδημαϊκής και κοινωνικής συζήτησης.  Έτσι, δεν ασχολείται με  το να πάρει κάποια κατηγορηματική θέση απέναντι στην ισχύουσα εκπαιδευτική αξιολόγηση, υπέρ ή κατά της ή κάτι τέτοιο.

Ωστόσο, πρέπει να σημειώσουμε από την αρχή του βιβλίου του ο Goleman «κόπτεται» για το ότι ο IQ δεν αποτελεί αξιόπιστο δείκτη παραγωγικής και επαγγελματικής επιτυχίας και  μάλιστα αυτό υπήρξε το γεγονός που τον ώθησε στην υποστήριξη του EQ και της συναισθηματικής νοημοσύνης.  Μπορεί να συναχθεί, λοιπόν, ότι η προσέγγιση του δε στερείται «αξιολογικού» προσανατολισμού. Αντίθετα αποδέχεται το θεσμό της αξιολόγησης, και μάλιστα ως μέσου διάκρισης των μαθητών ως προς την επικείμενη παραγωγικότητά  τους στις παραγωγικές διαδικασίες (άλλωστε ο Goleman βλέπει το σχολείο ως τόπο εκμάθησης «των δεξιοτήτων της ζωής».

Τα παραπάνω άλλωστε φαίνονται και από ένα σημείο του βιβλίου του Goleman που θίξαμε νωρίτερα: μολονότι τα «συναισθηματικά μαθήματα» δεν έχουν βαθμούς, στο τέλος της συναισθηματικής εκπαίδευσης ζητείται από τους μαθητές να συμμετάσχουν σε μία «σωκρατικού τύπου» δοκιμασία.  Η εμπειρία μου από τα σχολικά χρόνια με δίδαξε ότι το ισχύον σχολικό περιβάλλον έχει την ικανότητα να μετατρέπει την οποιαδήποτε δοκιμασία, ακόμα και στα πλέον άτυπα επίπεδα,  σε κριτήριο αξιολόγησης, διάκρισης, κατάταξης και ταξινόμησης των μαθητών.  Νομίζω ότι η προσέγγιση του Goleman δεν στέκεται διόλου επικριτικά απέναντι στο θεσμό της αξιολόγησης, τον αποδέχεται ως έχει και προσαρμόζει όσο μπορεί σ’ αυτόν την θεωρία του, έστω κι αν η τελευταία αφορά ένα πεδίο στο οποίο, φιλόσοφοι και μη, έχουν καταλήξει ότι «δεν μπορεί να γίνει λάθος».