Τσίρτογλου Γιούλη, Κλινική Ψυχολόγος

Εισαγωγή

Μια επιδερμική επισκόπηση της βιβλιογραφίας σχετικά με τις «ομάδες εφήβων»[i] φαίνεται να μας επιτρέπει να τις κατατάξουμε σύμφωνα με τρεις άξονες. Ο πρώτος άξονας αφορά στον χώρο στον οποίο αυτές πραγματοποιούνται. Δηλαδή, υπάρχουν ομάδες οι οποίες πραγματοποιούνται σε Νοσοκομεία, σε δομές ψυχικής υγείας, σε σχολεία, σε κέντρα νεότητας και σε οργανισμούς, όπως μη-κερδοσκοπικές οργανώσεις, οι οποίοι δουλεύουν με παιδιά και έφηβους.

Ο δεύτερος άξονας αφορά στο στόχο των ομάδων αυτών και συναντούμε δύο παράλληλους διαχωρισμούς τους με βάση τον άξονα αυτό. Υπάρχουν, καταρχάς, α) ομάδες παρέμβασης για την αντιμετώπιση μιας διαγνωσμένης[ii] ψυχοκοινωνικής δυσκολίας/κατάστασης (για παράδειγμα, ομάδες εφήβων με αγχώδεις διαταραχές, διαταραχές του συναισθήματος, μονογονεικών οικογενειών, με επιθετική-αντικοινωνική συμπεριφορά, με προβλήματα σεξουαλικής συμπεριφοράς κ.α[iii]). β) ομάδες πρόληψης που επιχειρούν να μειώσουν την ανάδυση ψυχολογικών ή/ και συμπεριφορικών προβλημάτων και γ) ομάδες προαγωγής της υγείας για την αλλαγή της κοινωνικής σκέψης των ατόμων, την απόκτηση ελέγχου επί της υγείας τους και την ανάληψη θετικής δράσης ως φορέα συστημικής αλλαγής.

Παράλληλα, ένας άλλος διαχωρισμός με βάση τον άξονα αυτό φαίνεται να είναι αυτός σύμφωνα με τον οποίο υπάρχουν ομάδες α) εκπαιδευτικές/καθοδήγησης για την εκπαίδευση των φυσιολογικών εφήβων σε κοινωνικές δεξιότητες, β) συμβουλευτικές/διαπροσωπικής επίλυσης προβλημάτων για έφηβους/ες οι οποίοι αντιμετωπίζουν αναπτυξιακές ή περιστασιακές δυσκολίες και γ) ψυχοθεραπευτικές/αναδόμησης της προσωπικότητας για έφηβους/ες με προβλήματα συμπεριφοράς και προσαρμογής.

Τέλος, ο τρίτος άξονας αφορά στα διάφορα θεωρητικά μοντέλα – ψυχοπαθολογίας ή ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης – από τα οποία αντλεί ο συντονιστής/στρια της ομάδας τις αρχές του, για την οργάνωση και την λειτουργία των ομάδων αυτών.

Παρά την διάκριση των ομάδων με βάση τους παραπάνω άξονες παρατήρησα ότι υπάρχουν πολλά κοινά σε σχέση με τους επιμέρους στόχους των ομάδων αυτών, τους παράγοντες που σχετίζονται με την οργάνωσή τους, τις προκλήσεις που αντιμετωπίζει ο συντονιστής/στρια, την στάση του συντονιστή/στρια και τις μεθόδους που χρησιμοποιούν. Στόχος, λοιπόν, της εργασίας αυτής είναι αφενός, μεν, να παρουσιάσω αυτά, στα οποία προηγουμένως αναφέρθηκα ως «κοινά», αφετέρου, δε, να συμβάλλω στη συζήτηση σχετικά με την ύπαρξη των παραπάνω διαχωρισμών.

Μια σύντομη ιστορική αναδρομή

Ο συντονισμός ομάδων παιδιών και εφήβων τοποθετείται στις αρχές του προηγούμενου αιώνα ως θεραπευτική πρακτική. Το 1911, ο J. L. Moreno χρησιμοποίησε το «Ψυχόδραμα» ενθαρρύνοντας μια ομάδα παιδιών να «εκδραματίσουν» τις φαντασίες τους. Το 1934, ο Slavson άρχισε να δουλεύει με παιδιά της «λανθάνουσας» περιόδου (5 έως εφηβεία), εισάγοντας την ομάδα δραστηριοτήτων, στην οποία ο/η θεραπευτής/τρια παίρνει ένα παθητικό ρόλο και ακολουθεί σαν σκιά, ενθαρρύνοντας την αλληλεπίδραση των παιδιών. Στη συνέχεια, ο Redl, το 1944, υποστήριξε έναν/μία πιο ενεργητικό/ή θεραπευτής/τρια, ο/η οποίος/α κάνει ερμηνείες για την αλλαγή της μη προσαρμοστικής συμπεριφοράς. Λίγο μετά ο Konopka, το 1949, εργάστηκε αρκετά για την ανάδειξη της ομαδικής θεραπείας παιδιών και εφήβων ως συγκροτημένη και αυτόνομη κλινική μέθοδο[1].

Μέχρι την δεκαετία του ΄60, ψυχαναλυτικές, Αντλεριανές και πελατοκεντρικές αρχές κυριαρχούσαν στην πρακτική της ομαδικής θεραπείας εφήβων. Έκτοτε, όμως, άρχισαν να αναδύονται στρατηγικές ομαδικής θεραπείας βασισμένες στην θεωρία της κοινωνικής μάθησης ενώ οι θεραπευτικοί στόχοι περιορίστηκαν στην αλλαγή συγκεκριμένων συμπεριφορών των μελών της ομάδας^[1] [2]. Επίσης, αρχίζουν να λειτουργούν ομάδες για έφηβους/ες τόσο με ψυχωσική συμπεριφορά όσο και με βαριά νοητική καθυστέρηση, ενώ ο Berkovitz αρχίζει να περιγράφει ομαδικές προσεγγίσεις δυνατόν να εφαρμοστούν τόσο σε κλινικό όσο και εκπαιδευτικό πλαίσιο[2].

Κατά την διάρκεια της δεκαετίας του ’80, η έννοια της προσαρμοστικότητας απέκτησε ιδιαίτερη σημασία στο πλαίσιο μιας θετικής ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης και θετικών κοινωνικών συμπεριφορών[3]. Αρχικά οι παρεμβάσεις, με στόχο την βελτίωση των κοινωνικών σχέσεων των εφήβων ήταν κατεξοχήν «κλινικές» και εστίαζαν σε συγκεκριμένα άτομα και συγκεκριμένα προβλήματα τόσο ως προς τις επιλογές των στόχων όσο και ως προς την φύση των επιδιωκόμενων αλλαγών. Επεδίωκαν να εξυπηρετήσουν ατομικές ανάγκες και κατανοούσαν τις δυσκολίες στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις ως εγγενείς δυσκολίες. Για το λόγο αυτό ειδικό προσωπικό (ειδικοί ψυχικής υγείας) σχεδίαζαν και εφάρμοζαν τις εκάστοτε παρεμβάσεις, οι οποίες είχαν το χαρακτήρα «θεραπείας». Αποδείχτηκε, ωστόσο, ότι η συγκεκριμένη εστίαση δεν είχε τα αναμενόμενα αποτελέσματα. Σταδιακά, λοιπόν, έγινε μια στροφή προς την ανάπτυξη προγραμμάτων παρέμβασης τα οποία επικεντρώνονται περισσότερο στο πλαίσιο ανάπτυξης της δύσκολης συμπεριφοράς και λιγότερο στο άτομο το οποίο εμφανίζει την συμπεριφορά. Η πρόληψη υποχωρεί ως «θεραπεία» και μεταφέρεται ως «ψυχοπαιδαγωγική» πρακτική στο χώρο του σχολείου και της κοινότητας. Και αυτοί οι οποίοι υλοποιούν τις παρεμβάσεις αυτές δεν είναι μόνο ειδικοί ψυχικής υγείας, αλλά μπορούν, επίσης, να είναι εκπαιδευτικοί και μη-ειδικοί [3][2][4].

Αυτή η στροφή από το μοντέλο του ελλείμματος, το οποίο έδινε έμφαση στην ψυχοπαθολογία, στην προσαρμοστικότητα[iv] και την εστίαση στις δυνάμεις και τις ποιότητες του ατόμου οι οποίες κάνουν δυνατή αυτή την προσαρμογή παρά την ύπαρξη παραγόντων κινδύνου, έδωσε την προτεραιότητα στην πρόληψη μέσω της ανάπτυξης ψυχοκοινωνικών ικανοτήτων [4][3][5]. Υπό αυτή την οπτική, για την πρόληψη μιας διαταραχής χρειάζεται να μειωθεί ή να μετριαστεί η επίδραση των παραγόντων, οι οποίοι θέτουν το άτομο στον κίνδυνο της διαταραχής. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί τόσο μέσω της μείωσης των κινδύνων όσο και μέσω της ανάπτυξης προστατευτικών παραγόντων, καλλιέργεια ικανοτήτων και την έκθεση σε δυνατότητες προσωπικής και κοινωνικής ανάπτυξης [5].

Η τάση αυτή – όπως προαναφέραμε – ,σταδιακά, μεταφέρθηκε και στο επίπεδο της εκπαιδευτικής πρακτικής και εκφράστηκε με μεγαλύτερη σαφήνεια μέσα από την εφαρμογή οργανωμένων πρακτικών στο χώρο του σχολείου αναδεικνύοντας το σχολείο ως πλαίσιο προαγωγής της ψυχικής υγείας των παιδιών και των εφήβων. Οι πρακτικές αυτές προωθούν την έννοια της υγείας ως «ευεξία» σωματική, ψυχική και κοινωνική, όπως έχει καθοριστεί από τον Παγκόσμιο Οργανισμό Ψυχικής Υγείας, ορίζοντας ως προϋπόθεσή της την δυνατότητα των ανθρώπων να ελέγχουν και να διαμορφώνουν το περιβάλλον τους, να προσεγγίζουν με επιτυχία τους στόχους τους και να ικανοποιούν της ανάγκες τους» [4][3]. Αρχικά, τέτοιες πρακτικές προσανατολίστηκαν προς την παροχή πληροφοριών σχετικά με την ριψοκίνδυνη συμπεριφορά και τους κινδύνους. Σύντομα, όμως, ο συνδυασμός πληροφόρησης, ενίσχυσης της αυτοεκτίμησης, ανάπτυξης ικανοτήτων αντίστασης και κοινωνικών ικανοτήτων αποδείχτηκε πιο αποτελεσματικός. Τέτοια προγράμματα, συχνά, περιλαμβάνουν εύρος ημιδομημένων δραστηριοτήτων, όπως παιχνίδι ρόλων σε συνδυασμό με συζήτηση,μέσα από τις οποίες οι έφηβοι/ες συνειδητοποιούν την δυνατότητά τους να αλλάζουν οι ίδιοι και να συντελούν σε σημαντικές αλλαγές του κοντινού και του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντός τους, μέσω της κοινωνικής τους συμμετοχής[2][3].

Ομαδική «δουλειά» επειδή…

Σύνολη η βιβλιογραφία σχετικά με την εφηβεία υποστηρίζει την παγκοσμιότητα των βιολογικών αλλαγών, οι οποίες συμβαίνουν κατά την περίοδο της ήβης. Η πλειοψηφία των θεωρητικών τείνει να τοποθετεί την έναρξη της εφηβείας στην δεύτερη δεκαετία της ζωής του ανθρώπου και να υποστηρίζει την μη ύπαρξη σαφών κατηγορικών διακρίσεων μεταξύ εφήβων και ενηλίκων σχετικά με την ηθική, την λογική και την ταυτότητα. Για το λόγο αυτό η χρονική εμφάνιση και η σημασία των αλλαγών αυτών για τους/ις ίδιους/ες τους/ις έφηβους/ες, την κοινωνία και την επιστημονική κοινότητα ποικίλει ιστορικά και πολιτισμικά[6][7]. Παρόλα αυτά υπάρχει μια ευρέως διαδεδομένη συμφωνία σχετικά με την βαθιά βιο-κοινωνική περιπλοκότητα της εφηβείας και τον σημαντικό της ρόλο ως περιόδου που ξεκινά με το ξύπνημα της αναπαραγωγικής λειτουργίας και μεσουρανεί με την σεξουαλική ωριμότητα. Παρόμοια, ενώ μέχρι τα μέσα περίπου του 20^ου αιώνα η εφηβεία είχε ιδωθεί ως περίοδος «εκρήξεων και άγχους» σήμερα η «οπτική αυτή αναθεωρείται σε μια πιο ισορροπημένη θέαση της εφηβείας ως περιόδου ανάπτυξης, η οποία χαρακτηρίζεται από βιολογική, γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική αναδιοργάνωση με σκοπό την προσαρμογή στις πολιτισμικές προσδοκίες της ενήλικης ζωής» [6]. Κατά την διάρκεια της εφηβείας το άτομο προχωρά από την θέση του ως μέλος της γονεικής οικογένειας στην θέση του μέλους της κοινωνίας. Γίνεται δηλαδή, παράγοντας αναπαραγωγής της κοινωνίας – της οικονομίας της και του τρόπου ζωής που αυτή προάγει – αναπτύσσοντας έτσι σταδιακά την αυτονομία του και την αίσθηση της ταυτότητάς του. Ωστόσο, η ανάπτυξη της αυτονομίας δεν συμβαίνει άμεσα αλλά διαμέσου της αντικατάστασης της εξάρτησης από τους γονείς από την εξάρτηση από τους συνομηλίκους [8][9].

Οι έφηβοι/ες, χρησιμοποιούν τις σχέσεις με τους συνομηλίκους τους για να επιβεβαιώσουν τα ενδιαφέροντα και τα συναισθήματά τους, να αφηγηθούν ιστορίες για τους ίδιους και τις σχέσεις τους και να αναστοχαστούν πάνω σε αυτές, να αντλήσουν υποστήριξη και να αναπτύξουν ικανότητες κοινωνικοποίησης [1][8][10][11][12]. Κυρίαρχα θέματα είναι η εμπιστοσύνη και η δημοτικότητα, η σύγκριση με τους ενηλίκους και τους συνομηλίκους[2], οι συγκρούσεις και ο ανταγωνισμός, η εξουσία και η άρνηση της ευαλωτότητας[13], η πίεση και η επιρροή, προσανατολισμός στο μέλλον και ο ερωτισμός [14][15].

Το παραπάνω πλαίσιο καταδεικνύει την άποψη ότι η συμμετοχή σε ομάδες – μικρές ή/και μεγάλες – είναι σύμφυτη με την εφηβεία[15] καθώς και το γεγονός ότι οι ομαδικές αλληλεπιδράσεις καταλαμβάνουν το μεγαλύτερο μέρος του χρόνου του ατόμου[8]. Λαμβάνοντας, δε, υπόψη τις γνωστικές αλλαγές της περιόδου αυτής, όπως η ικανότητα για αναστοχασμό σχετικά με τις πράξεις και τον εαυτό, για εύρεση αιτιακών σχέσεων, για στοχοθεσία, σχεδιασμό και επίλυση προβλημάτων μπορούμε να κατανοήσουμε το γεγονός ότι οι ομάδες συνομήλικων εφήβων εστιάζονται σταδιακά περισσότερο στη συζήτηση παρά στη δραστηριότητα[8].

Από τις παραπάνω παρατηρήσεις μπορούμε να συνάγουμε την ιδιαίτερη σημασία της «ομαδικής δουλείας», ως πλαισίου για «talk out» [10], το οποίο δίνει την ευκαιρία να βιωθούν και να μιληθούν εμπειρίες ιδιαίτερα σημαντικές για τους/ις έφηβους/ες[1][11][13].

Από την μία πλευρά, η ομαδική δουλειά δίνει την ευκαιρία στους/ις έφηβους/ες, να διαχειριστούν τα συναισθήματα αστάθειας, ανασφάλειας και μοναχικότητας που συχνά βιώνουν[10][11] αναπτύσσοντας μια αίσθηση καθολικότητας, σχετικά με αυτά, τα οποία αποτελούν τα πιθανότερα αίτια και συνέπειες των συγκρούσεων της εφηβείας[9][16]. Από την άλλη, παρατηρώντας στους άλλους αλλά και στους ίδιους διαφορετικά χαρακτηριστικά ενθαρρύνονται να απαντήσουν με ρεαλιστικότερο τρόπο στο ερώτημα «ποιος είμαι;»[13], το οποίο σύμφωνα με τον Peter Blos «συμπυκνώνει το υποκειμενικό βίωμα της εφηβείας»[17]. Παράλληλα, μέσω αυτού, διευκολύνεται το πέρασμα από τον εγωισμό και την φιλαυτία στον αυτοσεβασμό, την υπευθυνότητα και την επίγνωση των αναγκών των άλλων, το οποίο αναδεικνύει την σημασία του, ιδιαίτερα κατά την περίοδο της εφηβείας, λόγω των κυρίαρχων εντάσεων μεταξύ εξάρτησης και ανεξαρτησίας, συμμόρφωσης και εξατομίκευσης[9][13].

Τέλος, κάποια ακόμη χαρακτηριστικά της ομαδικής δουλειάς τα οποία καταδεικνύουν την σημασία της είναι αφενός το γεγονός ότι προσομοιάζει στο συλλογικό μοντέλο της «τάξης», το οποίο είναι γνώριμο στην πλειοψηφία των εφήβων[13], αφετέρου το γεγονός ότι δίνει την ευκαιρία στους/ις έφηβους/ες να μάθουν και παράλληλα να εξασκήσουν νέες δεξιότητες. Το γεγονός αυτό, ιδιαίτερα όταν αυτές πραγματοποιούνται στο σχολείο, μπορεί να αποτελέσει αφορμή για την εδραίωση θετικότερων σχέσεων με τους συμμαθητές[4].

Σχετικά με την οργάνωση της ομάδας

Η χρήση πρακτικών αξιολόγησης για τον σχεδιασμό και την οργάνωση των ομάδων βασίζεται τόσο σε μοντέλα ψυχοπαθολογίας όσο και σε μοντέλα ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης. Για τον λόγο αυτό, ανεξάρτητα από το «που» και το «γιατί» οι ομάδες πραγματοποιούνται συνιστώσες οι οποίες αφορούν στη σύσταση της ομάδας, το μέγεθος, την διάρκεια και το συμβόλαιό της αναφέρονται ως προσδιοριστές της αποτελεσματικότητάς της[4].

Σύσταση της ομάδας

Ένας πρώτος παράγοντας ο οποίος προσδιορίζει την σύσταση της ομάδας είναι εκείνος της ομοιότητας ή της διαφορετικότητας των μελών της. Θεωρείται ότι η συνεκτικότητα της ομάδας θα αυξηθεί όταν τα μέλη αναγνωρίζουν και μοιράζονται ομοιότητες μεταξύ τους καθώς και όταν υπάρχει έλξη με τον/ην συντονιστή/στρια και τα υπόλοιπα μέλη. Παράλληλα, η αποτελεσματικότητα της ομάδας φαίνεται να ενισχύεται και να σχετίζεται με την ένταξη μελών τα οποία να διαφέρουν ως προς την συμπεριφορά ή/και τις δυσκολίες[4][11]. Για το λόγο αυτό είναι σημαντικό να μπορεί κάθε μέλος της ομάδας να αναγνωρίσει κάποια τουλάχιστον δικά του χαρακτηριστικά σε τουλάχιστον ένα ακόμη μέλος (για παράδειγμα, κοινωνικές δεξιότητες, κοινωνικό υπόβαθρο ή δυσκολίες)[4], συνηγορώντας υπέρ της ύπαρξης σχετικής ισορροπίας ως προς διάφορες διαστάσεις της προσωπικότητας[13].

Η θέση αυτή αντανακλά όχι μόνο την σημασία της «ασφάλειας των αριθμών» – στην οποία ο Reid (1999) αναφέρεται ως «την προτίμηση των εφήβων απέναντι στην ανυπόφορη ταμπέλα του «ασθενή»[13] – αλλά και εκείνη της ομοιότητας, ως παράγοντα ο οποίος μπορεί να συμβάλλει στην αλλαγή του ατόμου τόσο εντός όσο και εκτός της ομάδας. Για παράδειγμα, η ομοιότητα μπορεί να λειτουργήσει ως αφορμή για υποστήριξη τόσο κατά την διάρκεια της ομαδικής διαδικασίας όσο και εκτός του πλαισίου της ομάδας κατά την εκτέλεση βοηθητικών εργασιών. Για το λόγο αυτό, τόσο η γνωριμία των μελών της ομάδας ή/και η ύπαρξη φιλικών ή μη σχέσεων μεταξύ τους, ήδη με την έναρξη της ομάδας, όσο και οι σχέσεις των μελών εκτός της ομάδας, μολονότι δεν επιδιώκονται, δεν απαγορεύονται [1][4]. Θεωρείται, δε, ότι οι τελευταίες αυτές συνιστώσες μπορούν, την ίδια στιγμή, να παρακωλύσουν την εξέλιξη της ομάδας. Στο σημείο όμως, αυτό – και στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας – το μόνο που μπορούμε να πούμε σχετικά με την θέση αυτή, είναι ότι εξαρτάται από τον τρόπο με τον οποίο θα «μιληθούν» τα θέματα των σχέσεων κατά την διάρκεια της ομάδας [1][4].

Δύο, ακόμη, παράγοντες, οι οποίοι θεωρείται σημαντικό να αποτελέσουν αντικείμενο αξιολόγησης κατά την σύσταση της ομάδας, και οι οποίοι συνδέονται με εκείνον της ομοιότητας και της διαφοράς, είναι εκείνοι της ηλικίας και του φύλου των μελών της. Γενικά, θεωρείται καλύτερο να δουλεύει με ομάδες εφήβων περιορισμένου ηλικιακού εύρους, όχι μεγαλύτερου των δύο ή τριών χρόνων[1][2], γεγονός που συμβαδίζει με την σημασία των αναπτυξιακών στόχων[11]. Πιο συγκεκριμένα, δε, σε κάποιες περιπτώσεις τα κορίτσια 16 ή 17 χρόνων μπορεί να ενοχλήσουν ή να ενοχληθούν από τα αγόρια 14 χρόνων, ενώ μπορεί να μην διαφέρουν τόσο πολύ από τα δεκατετράχρονα κορίτσια[1].

Το γεγονός αυτό μας φέρνει πιο κοντά στην σημασία του παράγοντα «φύλο» κατά την διαδικασία σύστασης της ομάδας αναδεικνύοντας και πάλι την σημασία τήρησης κάποιας σχετικής ισορροπίας ανάμεσα στην ομοιότητα και την διαφορά[13]. Έτσι, από την μια μεριά, οι μεικτές ομάδες, αγοριών και κοριτσιών, συνιστώνται ως πιο κατάλληλες για την ανάγκη των εφήβων να εστιάσουν σε ζητήματα ταυτότητας, καθώς η αλληλεπίδραση με το αντίθετο φύλο αποτελεί σημαντική πηγή ανατροφοδότησης για την ανάπτυξη της σεξουαλικής ταυτότητας [1]. Ενώ, από την άλλη μεριά, ομάδες του ίδιου φίλου δίνουν την δυνατότητα να συζητηθούν πιο ανοιχτά θέματα σχετικά με την εικόνα του σώματος και τις σωματικές αλλαγές της ήβης [2]. Εξάλλου, βέβαια, αν και θεωρείται ευκολότερο να δουλέψει κανείς με ομάδες κοριτσιών το αντίθετο υποστηρίζεται για τις ομάδες μόνο αγοριών[11].

Από τις παραπάνω παρατηρήσεις, μπορούμε, επίσης, να συνάγουμε την σημασία του φύλου του/ης συντονιστή/στριας της ομάδας. Πράγματι, για τις μεικτές ομάδες συνιστάται η ύπαρξη δύο συντονιστών διαφορετικού φύλου [1][2][10] ενώ οι ομάδες του ίδιου φύλου συνήθως λειτουργούν με έναν/μία συντονιστή/στρια του ίδιου φύλου [2].

Το μέγεθος της ομάδας

Μολονότι, οι απόψεις τις επιστημονικής κοινότητας παρουσιάζουν σημαντική διακύμανση, κατά την συγκριτική αποτίμηση των πλεονεκτημάτων και των μειονεκτημάτων μικρότερων ή μεγαλύτερων ομάδων εφήβων, παρατηρείται ότι το μέγεθος των ομάδων αυτών κυμαίνεται μεταξύ των 3 και 15 μελών[2][4][11][13]. Σε πολλές περιπτώσεις μεγαλύτερες ομάδες φαίνεται να έχουν πλεονεκτήματα σε σχέση με μικρότερες λόγω του ότι οι μεγαλύτερες ομάδες φαίνεται να προσφέρουν περισσότερες ευκαιρίες για θετική μίμηση προτύπου (modelling), αναγνώριση με κάποιο άλλο μέλος και εξάσκηση των νέων ικανοτήτων. Ωστόσο, τα πλεονεκτήματα αυτά συνοδεύουν βασικοί κίνδυνοι οι οποίοι σχετίζονται με τον ρόλο και την στάση του συντονιστή/στριας. Για παράδειγμα, η αύξηση του μεγέθους της ομάδας κάνει πιο δύσκολη για τον/ην συντονιστή/στρια την παροχή εξατομικευμένης προσοχής και φροντίδας. Παράλληλα, πιο δύσκολο καθίσταται το έργο του/ης συντονιστή/στριας να προσελκύσει το ενδιαφέρον όλων των μελών μέσω των δραστηριοτήτων και των θεμάτων υπό συζήτηση. Μεγαλύτερες, δηλαδή, ομάδες είναι πιθανότερο να προκαλέσουν στα μέλη διασπαστικές ή/και παθητικές αντιδράσεις[4].

Αναντίρρητα, η εμφάνιση αλλά και η πρόληψη τέτοιου είδους δυσκολιών συνδέεται με του παράγοντες που οποίους θίξαμε παραπάνω. Ωστόσο, σημαντικός, επίσης, αναδεικνύεται εδώ και ο αριθμός των συντονιστών. Για το λόγο αυτό, προτείνεται η ύπαρξη δύο ή και περισσότερων συντονιστών για την καλύτερη εφαρμογή αλλά και παρατήρηση της ομαδικής διαδικασίας [2][4].

Η διάρκεια της ομάδας

Η διάσταση της διάρκειας αναφέρεται τόσο στην διάρκεια των συναντήσεων όσο και στην διάρκεια της παρέμβασης. Αν και η επισκόπηση της βιβλιογραφίας μαρτυρά την εξάρτηση και των δύο όχι μόνο από την ηλικία των μελών αλλά και από το πλαίσιο στο οποίο πραγματοποιείται η ομάδα, παρατηρούμε, επίσης, ότι στην πλειοψηφία τους οι συναντήσεις διαρκούν έως 90 λεπτά ενώ η παρέμβαση περίπου 10 εβδομαδιαίες συναντήσεις. Μολονότι, δηλαδή, υπάρχει διάσταση απόψεων σχετικά με την αναγκαιότητα βραχυπρόθεσμων ή μακροπρόθεσμων παρεμβάσεων, με τις τελευταίες να παρουσιάζονται συχνά πιο αποτελεσματικές, η πρακτική μαρτυρά την υπερίσχυση βραχυπρόθεσμων προσεγγίσεων [2][4][11].

Το συμβόλαιο της ομάδας

Με τους έφηβους/ες λίγα όρια τίθενται. Τίθενται, όμως, με ιδιαιτέρα ξεκάθαρο τρόπο και γίνονται σεβαστά με την ανάλογη συνέπεια. Αρχικά, οι πράξεις που μπορεί να οδηγήσουν σε σωματική βλάβη ή προκαλούν κάτι ανεπιθύμητο στον άλλο δεν επιτρέπονται, ενώ η λεκτικοποίηση συνήθως δεν απαγορεύεται[1][17][18]. Σε άρρητη σύνδεση με τον όρο της απαγόρευσης ο/η συντονιστής/στρια μπορεί να θέσει, ή όχι, τον όρο της οριστικής ή περιορισμένης «απομάκρυνσης» από την ομάδα σε περίπτωση υπέρβασης των ορίων[17][18].

Επιπλέον, ο/η συντονιστής/στρια μοιράζεται με την ομάδα τις πληροφορίες που έχει από τους γονείς ή άλλους και μόνο σε επείγουσες καταστάσεις να πράττει το αντίστροφο, συμβάλλοντας με αυτόν τον τρόπο στην ανάπτυξη της εμπιστοσύνης των νέων ότι η ομάδα δεν γίνεται αντικείμενο του χειρισμού των άλλων[1][4].

Επιμέρους στόχοι των ομάδων εφήβων ή παράγοντες της αλλαγής

Ανεξάρτητα από τον διαχωρισμό των ομάδων εφήβων σε ομάδες παρέμβασης, πρόληψης ή προαγωγής υγείας, ανεξάρτητα από τον διαχωρισμό τους σε ομάδες εκπαιδευτικές/καθοδήγησης, συμβουλευτικές/διαπροσωπικής επίλυσης προβλημάτων και ψυχοθεραπευτικές/αναδόμησης της προσωπικότητας καθώς και ανεξάρτητα από τον θεωρητικό προσανατολισμό του/ης συντονιστή/στριας οι ομάδες εφήβων φαίνεται να συγκλίνουν ως προς τους επιμέρους στόχους τους. Η σύγκλιση αυτή πιθανόν να σχετίζεται τόσο με τις διαστάσεις, οι οποίες συνιστούν και προδιαγράφουν τον ορισμό της εφηβείας – τις οποίες θίξαμε σε προηγούμενη ενότητα – όσο και με εκείνες τις διαστάσεις οι οποίες ορίζουν την υγεία και την ανάπτυξη. Αν και θεωρούμε σημαντική μια αναλυτικότερη αναφορά στους ορισμούς αυτούς για να καταστήσουμε σαφέστερη την παραπάνω θέση στο σημείο αυτό μπορούμε μόνο να παραθέσουμε την άποψη των Aujoulat I. et al [19] ότι «στα παιδιά και τους έφηβους/ες οι έννοιες της υγείας και της ανάπτυξης γίνονται σχεδόν συνώνυμες».

Έτσι, λοιπόν, σύμφωνα με την επισκόπηση της παρούσας βιβλιογραφίας, οι επιμέρους στόχοι των ομάδων εφήβων μπορούν γενικά να συνοψιστούν στην διαχείριση των συναισθημάτων, την διαχείριση και την επίλυση συγκρούσεων, την βελτίωση της επικοινωνίας και των διαπροσωπικών σχέσεων, την ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της κριτικής σκέψης, τον καθορισμό και την προσέγγιση προσωπικών και κοινωνικών στόχων, την αυτό-έκφραση, την αυτογνωσία, την αυτοεκτίμηση και την αυτορρύθμιση.

Πιο συγκεκριμένα, δε, οι στόχοι αυτοί αντικατοπτρίζονται σε στόχους όπως: οι σχέσεις των δύο φύλων, οι σχέσεις γονέων και εφήβων και οι ενδοικογενειακές σχέσεις, η φιλία στα πλαίσια ομάδων συνομηλίκων, οι σχέσεις εφήβων και καθηγητών, η βελτίωση της σύνδεσης με το σχολείο και της σχολικής απόδοσης, η μείωση του άγχους και της διαχείρισης των αιτιών του, οι σχέσεις εργαζόμενων εφήβων και εργοδοτών, η μείωση της επιθετικής, βίαιης και παραβατικής συμπεριφοράς, η μείωση της συγκρότησης συμμοριών και της χρήσης ουσιών, η μείωση της ξενοφοβίας και του ρατσισμού και η εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα καθώς η ανάπτυξη της ιδιότητας του πολίτη.

Παρόλο, λοιπόν, που η πιο δημοφιλής θεωρία για την «δουλειά» με έφηβους/ες θεωρείται η γνωστικοσυμπεριφορική, η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, μαρτυρά πως στόχοι όπως αυτοί, τους οποίους αναφέραμε ως «επιμέρους», προσεγγίζονται μέσω ποικίλων άλλων θεωρητικών πλαισίων μεταφέροντας το ενδιαφέρον από το θεωρητικό πλαίσιο και τους στόχους στις μεθόδους και τις τεχνικές, δηλαδή στην διαδικασία της ομάδας και τους παράγοντες που προάγουν την αλλαγή. Έτσι, λοιπόν, έρευνες πάνω στην διαδικασία των ομάδων εφήβων μαρτυρούν ότι τέτοιοι παράγοντες είναι η κάθαρση, η διαπροσωπική μάθηση και η μάθηση δεξιοτήτων κοινωνικοποίησης[11].

Ο ρόλος του/ης συντονιστή/στριας

Κάποιες προκλήσεις…

Σύμφωνα με τον Godenne (1965), μια ομάδα εφήβων είναι μια οντότητα πολύ διαφορετική από μια ομάδα ενηλίκων[1][20]. Ο/η έφηβος/η σπάνια κινητοποιείται να συμμετάσχει σε μια τέτοια ομάδα διατυπώνοντας το αίτημα του/ης για συμμετοχή. Αντίθετα, οι γονείς, οι δάσκαλοι ή το δικαστήριο είναι αυτοί που τον/την παροτρύνουν ή τον/την πιέζουν να παρακολουθήσει μια τέτοια ομάδα ενώ συνήθως η ξαφνική επικέντρωση σε αυτόν και τα προβλήματά του/ης νιώθει να τον/ην απειλεί [1]. Για το λόγο αυτό, μία από τις προκλήσεις που συνήθως αντιμετωπίζει ο/η συντονιστής/στρια είναι να κάνει την ομάδα ενδιαφέρουσα και να πετύχει να μην τον αποκλείσουν τα μέλη της με την αποχώρησή τους.

Μία άλλη μεγάλη πρόκληση που αντιμετωπίζει ο/η συντονιστής/στρια ομάδων εφήβων είναι η «υπερεπιθυμία» τους για «διέγερση», μέσω της οποίας τα μέλη της ομάδας κρατούν την ομάδα σε ένα επίπεδο επιθετικής-σεξουαλικοποιημένης διέγερσης. Η συμπεριφορά αυτή συχνά εκλαμβάνεται ως αντίσταση η οποία επιτρέπει στην ομάδα την αποφυγή της εμπειρίας των αρνητικών συναισθημάτων άγχους, κατάθλιψης, φόβου, και απελπισίας[1][17]. Ιδιαίτερα σε περιπτώσεις που ακολουθείται μία μη-απαγορευτική πολιτική, όπου κανένα μέλος δεν πρόκειται να θυσιαστεί η πρόκληση αυτή σημαίνει ότι ο συντονιστής/στρια πρέπει να είναι έτοιμος να δεχτεί πολλές λεκτικές επιθέσεις, πολλές εξ αυτών με σεξουαλική χροιά[17].

Μία ακόμη πρόκληση είναι η πίεση που ασκούν οι έφηβοι/ες στον/ην συντονιστή/στρια αντιμετωπίζοντάς τον/ην ως γονεική ή ενήλικη μορφή. Στο πλαίσιο αυτό οι έφηβοι/ες εκδηλώνουν συμπεριφορές όπως η άμεση αντιπαράθεση με τον/ην συντονιστή/στρια, η πίεσή του/ης να «πάρει θέση» έτσι ώστε να έχουν κάτι στο οποίο να επαναστατήσουν προσπαθώντας βεβαιώσουν την αυτονομία τους, ο ανταγωνισμός με τα υπόλοιπα μέλη για την αγάπη του/ης συντονιστή/στριας και η δοκιμασία της εξουσίας του/ης[13]. Επίσης, μπορεί να εκφράσουν γενικευμένη νευρικότητα ή τάση για περιορισμένη και μη συγκεντρωμένη συζήτηση[1]. Τέτοιου είδους συμπεριφορές θεωρείται ότι μπορεί να ενταθούν όταν υπάρχουν δύο συντονιστές και ιδιαίτερα όταν αυτοί είναι διαφορετικού φύλου[10]. Σε τέτοιες περιπτώσεις βοηθητική τόσο για τους συντονιστές όσο και για τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας – και την ομάδα ως όλο – φαίνεται να είναι η ικανότητα των συντονιστών να διατηρήσουν μικρές, πλάγιες συζητήσεις μεταξύ τους διαχειριζόμενοι την διαφορετικότητά τους και προβάλλοντας την συνεργασία τους. Μια τέτοια τακτική θα καθησυχάσει προσωρινά τουλάχιστον την ένταση και παράλληλα θα μειώσει την απειλή που θα ένιωθαν οι έφηβοι/ες αν γινόντουσαν αφορμή – συνειδητά ή ασυνείδητα – να «χωρίσουν οι γονείς τους». [13]

Επίσης οι έφηβοι/ες, πολύ συχνά, χρησιμοποιούν τα στερεότυπα φύλου αποφεύγοντας έτσι να εκφράσουν και να διαχειριστούν κάποια βαθύτερα συναισθήματά τους. Αυτό αποτελεί επιπλέον πρόκληση για τον/ην συντονιστή/στρια ιδιαιτέρα όταν συνδυαστεί με συνειδητές ή ασυνείδητες τάσεις του/ης να προάγει τέτοιου είδους στερεότυπα[20].

Τέλος, οι έφηβοι/ες ανησυχούν συχνά για την πιθανότητα στιγματισμού τους κατά την συμμετοχή σε κάποια ομάδα ιδιαίτερα όταν ο/η συντονιστής/στρια δεν είναι ο/η δάσκαλός/α τους. Κάποιοι συντονιστές για την αντιμετώπιση αυτής πρόκλησης ενθαρρύνουν τους έφηβους/ες να δώσουν στην ομάδα τους ένα αρεστό για τους ίδιους όνομα, όπως για παράδειγμα, «Η ομάδα της φιλίας»[4][13].

Η στάση του/ης συντονιστή/στριας

Φαίνεται πως, για την αντιμετώπιση προκλήσεων όπως οι παραπάνω, οι οποίες μπορεί να εμφανιστούν ανεξάρτητα από το είδος ή τον στόχο της ομάδας, και για την αποτελεσματικότερη λειτουργία της ομάδας, συγκεκριμένες δεξιότητες και ποιότητες της συμπεριφορά του/ης συντονιστή/στριας αποδεικνύονται βοηθητικές.

Σε ένα γενικό επίπεδο, ο/η συντονιστής/στρια ομάδων εφήβων δεν είναι μια «κενή οθόνη». Αντίθετα, είναι λεκτικά ενεργός/ή, προσωπικά ανοιχτός/ή, κατευθυντικός/ή και έτοιμος/ή να αντιπαρατεθεί, και αποτελεί ένα εύκολα προσβάσιμο πρότυπο της ενήλικης επίλυσης προβλημάτων και λειτουργίας [1][4][10][11]. Ιδιαίτερα, κατά τις πρώτες συναντήσεις της ομάδας ο/η συντονιστής/στρια οφείλει να μειώσει το άγχος της ομάδας εγκαθιστώντας μια αίσθηση ειλικρίνειας, άνεσης και ασφάλειας, να θέσει τα όρια της ομάδας διευκρινίζοντας το συμβόλαιο και την δομή της ομάδας, να προκαλέσει το ενδιαφέρον και να καλλιεργήσει την υπευθυνότητα των μελών για την εξέλιξη της ομάδας[1][21].

Ο/Η συντονιστής/στρια συνιστάται να μπορεί να:

Αισθάνεται άνετα με ό,τι κάνει και να πιστεύει σε αυτό, αναγνωρίζοντας ότι αποτελεί πρότυπο επαφής, επικοινωνίας και επίλυσης προβλημάτων και πιστεύοντας στην σπουδαιότητα της ανατροφοδότησης και της ενθάρρυνσης [1][10][20][21].

Ενθαρρύνει τις σχέσεις και τους δεσμούς με την ομάδα δημιουργώντας συνθήκες συνεργασίας θεμελιωμένες στον αμοιβαίο σεβασμό και την ανταλλαγή εμπειριών και συναισθημάτων[11][21].

Ακούει ενεργητικά όσα λέγονται, όσα δεν λέγονται και όσα λέγονται «εκ παραδρομής»[4][21].

Παρατηρεί με προσοχή τις πτυχές των βιωμάτων που εκφράζονται και της επικοινωνίας που συντελείται σε λεκτικό και μη λεκτικό επίπεδο[4][21].

Κατανοεί το νόημα αυτών που συμβαίνουν χωρίς τάσεις κριτικής προσέχοντας ιδιαίτερα να μην δημιουργήσει συναισθήματα ντροπής ή ενοχής[20][21].

Προσέχει την συνειδητή ή ασυνείδητη ώθηση σε στερεοτυπικούς ρόλους φύλου[20].

Εκφράζει την προθυμία του/ης να «έρθει στην θέση του άλλου» [21].

Συμβάλλει στην δημιουργία θετικού κλίματος που θα επιτρέπει στα μέλη της ομάδας να παίρνουν το ρίσκο της αυτοαποκάλυψης, να εκφράζουν και να διερευνούν ιδέες και συναισθήματα και να βιώνουν την συναισθηματική υποστήριξη[21].

Παρεμβαίνει υποστηρικτικά με υποδείξεις, συμβουλές, καθησυχασμό, ενθάρρυνση και επαίνους και τονίζοντας τα θετικά γεγονότα κατά την διάρκεια της ομάδας, όπως η φροντίδα, τα θετικά συναισθήματα και τα δυνατά σημεία του κάθε μέλους[1][21].

Μπορεί να αντιμετωπίσει έκτακτα προβλήματα των ομάδων όπως μέλη υπό την επίρροια ουσιών, ερωτική έλξη ή επιθετικότητα μεταξύ των μελών, υπέρ-ομιλητικά ή υπέρ-ήσυχα μέλη[1][17].

Παρέχει διάφορες πιθανές εξηγήσεις για τις συγκεκριμένες συμπεριφορές και όχι ερμηνείες και να αφήνει τον/ην έφηβο/η να αποφασίσει εκείνες που του/ης φαίνονται κατάλληλες[1][11].

Παρέχει πληροφορίες σχετικά με το πώς οι ιδέες, οι στάσεις και οι συμπεριφορές του κάθε μέλους επηρεάζουν τους άλλους [1][21].

Καθοδηγεί την ομάδα ως σύνολο και το κάθε μέλος ξεχωριστά [4][21]

Χρησιμοποιεί το χιούμορ[21].

Η στάση του/της συντονιστή/στριας στη χρήση δραστηριοτήτων

Λαμβάνοντας υπόψη το γεγονός ότι τα περισσότερα προγράμματα δραστηριοτήτων προβλέπουν τον ηγετικό ρόλο του/της συντονιστή/στριας στην διαδικασία λήψης αποφάσεων το ερώτημα του «πώς αυτός/η παίζει αυτό τον ρόλο» αποκτά ιδιαίτερη σημασία. Έτσι, κατά την χρήση δραστηριοτήτων ο/η συντονιστής/στρια χρειάζεται, επίσης, να[20][22]:

Έχει συναίσθηση του επιπέδου της δημιουργικότητάς του/ης και της άνεσής του/ης να είναι δημιουργικός/ή μπροστά σε μια ομάδα.

Εστιάζει στη διαδικασία και όχι τόσο στο συγκεκριμένο αποτέλεσμα των δραστηριοτήτων, όντας προετοιμασμένος/η για πιθανές αποτυχίες.

Νιώθει άνετα με την τάση των εφήβων να γελοιοποιούν τις ασκήσεις.

Έχει την υπομονή να δώσει στους νέους το περιθώριο να ανακαλύψουν και να πειραματιστούν.

Νιώθει άνετα με το να είναι αυθόρμητος/η, ευέλικτος/η και έτοιμος/η ανά πάσα στιγμή να αλλάξει κατεύθυνση ανάλογα με την διάθεση της ομάδας.

Μη βιάζει την διαδικασία αφήνοντας όλους να αναπτύξουν ένα προσωπικό επίπεδο άνεσης με τις ομαδικές δραστηριότητες.

Νιώθει άνετα με αυτούς που επιλέγουν να μην συμμετάσχουν στην δραστηριότητα, σε οποιοδήποτε στάδιό της.

Πιστεύει στην αξία και την αυθεντικότητα της κάθε συμπεριφοράς που αναδύεται.

Δίνει κατευθύνσεις χωρίς τάσεις αυταρχισμού και ελέγχου.

Είναι προσεκτικός όσον αφορά τις συνειδητές ή ασυνείδητες επιθυμίες του/ης να πουν, να σκεφτούν ή να νιώσουν τα μέλη της ομάδας κάτι συγκεκριμένο.

Έχει στο νου του το γνωστικό, συναισθηματικό, μαθησιακό και ψυχοκινητικό επίπεδο και ύφος των μελών καθώς και το ότι οι βιωματικές δραστηριότητες μπορούν εύκολα να ανακινήσουν ή να προκαλέσουν τραύμα, flashback, κ.τ.λ.

Εστιάζει ή/και να επαναφέρει την εστία στο «εδώ-και-τώρα» και τις διαπροσωπικές διαδικασίες.

Οι Μέθοδοι

Η χρήση ποικιλίας δραστηριοτήτων σε συνδυασμό με διευκρινιστικές διαδικασίες, όπως η συζήτηση, τονίζεται ως η κυρίαρχη μέθοδος στην πραγματοποίηση ομάδων για έφηβους/ες[2][15][23]. Άλλωστε, όπως προαναφέραμε, οι ομαδικές συνευρέσεις των εφήβων αποτελούν γέφυρα μεταξύ δραστηριότητας και συζήτησης. Η ηλικία, δε, η οποία για κάποιους θεωρητικούς, το σημείο μετάβασης του προσανατολισμού της ομάδας από τις ομαδικές δραστηριότητες στην ομαδική συζήτηση[2][15] είναι εκείνη μεταξύ του 12ου και 14ου έτους.

Η μέθοδος αυτή αντλεί θεωρητικό υλικό από την παράδοση της βιωματικής μάθησης των John Dewey, Kurt Lewin και Jean Piaget[22][24], της μετασχηματιστικής μάθησης (transformative learning)των Paulo Freire και Jack Mezirow [25][26], της διαπροσωπικής μάθησης των Meyer, Sullivan και Bowlby [11][27] και της πολλαπλής νοημοσύνης του Howard Gardner[20][22]. Βασικές αρχές της μεθόδου αυτής αποτελούν οι εξής:

Αξιοποιεί τα βιώματα των εφήβων ή/και παράγει νέα με σκοπό την ικανοποίηση των ενδιαφερόντων, των αναγκών και των επιθυμιών τους καθώς και την δημιουργία νέων

Ενθαρρύνει την γνωστική, συναισθηματική και ψυχοκινητική δράση του έφηβου αναδεικνύοντας ιδιαίτερα τα συναισθήματα.

Αυξάνει τα κίνητρα των νέων για συμμετοχή παρακάμπτοντας τις αντιστάσεις που αποτελούν ίδιον της εφηβείας.

Προτρέπει στην έρευνα, την ενεργοποίηση της φαντασίας και της δημιουργικότητας.

Προωθεί την αυτογνωσία του έφηβου και την κριτική σκέψη.

Προάγει την αίσθηση της αλληλεξάρησης, της συνεργασίας και της συλλογικότητας

Προάγει την αίσθηση της συνέχειας, της αλληλεπίδρασης και της ιστορικότητας. Για το λόγο αυτό εστιάζει και διευκολύνει την ανάκληση προηγούμενων εμπειριών αναδεικνύοντας την σημασία τους στην αντιμετώπιση και κατανόηση νέων καθώς και την σχέση εσωτερικών-ατομικών παραγόντων και εξωτερικών-περιβαλλοντικών παραγόντων στην διαμόρφωση της εμπειρίας. Επίσης, εστιάζει και στις τρεις διαστάσεις του χρόνου παρελθόν, παρόν και μέλλον ενθαρρύνοντας τους έφηβους/ες κάνουν χρήσιμες για αυτούς συνδέσεις μεταξύ αυτών.

Οι εφαρμογές της μεθόδου αυτής και των προγραμμάτων που την υλοποιούν διαφέρουν κυρίως ως προς τον βαθμό ελέγχου που αναγνωρίζουν στον συντονιστή/στρια, τον/ην έφηβο/η και το πρόβλημα-στόχο[22][28]. Καθένα από τα είδη αυτά, τα οποία χαρακτηρίζουν και τις ομαδικές παρεμβάσεις χωρίς την χρήση δραστηριοτήτων παρουσιάζει τόσο πλεονεκτήματα όσο και μειονεκτήματα. Για παράδειγμα, οι εστιασμένες στον έφηβο παρεμβάσεις μπορεί να αφήνουν στους/ισ έφηβους/ες το περιθώριο να εκφράσουν επιθυμίες και αναλάβουν ευθύνη και έτσι να αποφευχθεί ίσως σε κάποιον βαθμό η αντίσταση στην εξουσία του/ης συντονιστή/στριας. Ωστόσο, μια πιο εστιασμένη στον/ην συντονιστή/στρια και δομημένη ομάδα μπορεί να αποτελέσει ένα πιο ασφαλές και περιέχον περιβάλλον [17]. Η πλειοψηφία αυτών των προγραμμάτων επιχορηγούνται από τους ενήλικες σχετικά με κάποιο πρόβλημα-στόχο, αναγνωρίζουν τον έλεγχο στους/ις έφηβους/ες αλλά τα όρια αυτού του ελέγχου ορίζονται από τον/ην συντονιστή/στρια. Ακόμη, όμως, και όταν πρόκειται για πιο δομημένες από τον/ην συντονιστή/στρια ή άλλους εκτός των εφήβων παρεμβάσεις τονίζεται η σημασία επιλογής δραστηριοτήτων ή θεμάτων που να απαντούν στα ενδιαφέροντα και τις επιθυμίες των εφήβων[17] [29]. Είναι, βέβαια, παραδεκτό ότι είναι αδύνατο να εξασφαλίσει ο/η συντονιστής/στρια ότι όλα τα μέλη θα έχουν την ίδια εμπειρία και θα μάθουν τα ίδια πράγματα[22].

Η διαδικασία των προγραμμάτων αυτών θεωρείται ότι ακολουθεί τέσσερα στάδια: α) συγκεκριμένη εμπειρία, β) αναστοχαστική παρατήρηση, γ) αφηρημένη εννοιοποίηση και δ) ενεργό πειραματισμό. Δεν απαιτείται ωστόσο η ανίχνευση των σταδίων αυτών σε κάθε συνάντηση ή δραστηριότητα[24]. Συνήθως μετά από κάθε δραστηριότητα δίνεται ο χρόνος και το έναυσμα στους/ις έφηβους/ες να σκεφτούν τι έκαναν, ποιες δυσκολίες αντιμετώπισαν, τι έμαθαν, πως ένιωσαν, πως συνεργάστηκαν με τους άλλους, τι θα ήθελαν να είχαν κάνει διαφορετικά, τι σκέφτονται για την όλη διαδικασία κτλ.

Τα προγράμματα δραστηριοτήτων συνδυάζουν μια ποικιλία τεχνικών και μέσων. Για παράδειγμα, διδακτικό υλικό, παιχνίδι ρόλων, συνεργατική συνέντευξη, κατευθυνόμενη φαντασία, αντιτιθέμενες απόψεις, μυθοπλασία, συζήτηση στρογγυλού τραπεζιού, δραματοποίηση-ψυχόδραμα, δημιουργική έκφραση, χορό-κίνηση, μουσική, εικαστικά υλικά, οπτικοακουστικά βοηθήματα. Επίσης, κάποια προγράμματα εκτός από δραστηριότητες που εκτελούνται κατά την διάρκεια της ομάδας περιλαμβάνουν και εργασίες-δραστηριότητες εκτός του πλαισίου της ομάδας. Ιδιαίτερα όσον αφορά στα υλικά θεωρείται σημαντικό για την αποτελεσματικότητα της ομάδας να παρουσιάζεται στους έφηβους/ες η ποικιλία των υλικών με τα οποία μπορούν εργαστούν και να ενθαρρύνεται ο πειραματισμός και η συλλογική τους απόφαση στην επιλογή και την χρήση τους[29] [30].

Επίλογος

Κλείνοντας την εργασία αυτή και έχοντας εκθέσει τα «κοινά» τα οποία παρατηρήσαμε σχετικά με τις παραπάνω θεματικές ενότητες, θεωρούμε εδώ σημαντικό να ανοίξουμε κάποια ερωτήματα θέλοντας να συμβάλλουμε, όπως προαναφέραμε, στην συζήτηση σχετικά με τους διαχωριστικούς άξονες στους οποίους αναφερθήκαμε στην εισαγωγή.

Σε μία πρώτη εστίαση, το ερώτημα – το οποίο εύλογα θεωρούμε ότι προκύπτει – αφορά στον τρόπο με τον οποίο η «επέκταση» των ορίων εφαρμογής της ψυχολογίας συνέβαλλαν στην ανάδειξη και την νομιμοποίηση των διαχωριστικών αξόνων με βάση τον χώρο εφαρμογής, τον στόχο και το θεωρητικό μοντέλο επιλογής. Το ερώτημα αυτό, δε, μας κάνει αναρωτιόμαστε σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο οι όροι πρακτικής και λειτουργίας κάθε συγκεκριμένου πλαισίου (π.χ. σχολείο, κέντρο ψυχικής υγείας, κέντρα νεότητας) καθώς και οι όροι του ευρύτερου κοινωνικού πλαισίου (π.χ. δεν έχουν προσληφθεί ψυχολόγοι στα σχολεία) επιδρούν στην εγκαθίδρυση  ή/και τον μετασχηματισμό των εν λόγω διαχωριστικών γραμμών.

Σε μια άλλη εστίαση, το ερώτημα που αναδύεται αφορά στο βαθμό στον οποίο η συνήθης απουσία αιτήματος, από την μεριά των εφήβων, για θεραπεία έχει συμβάλλει στην διατύπωση ποικιλίας «θεραπευτικών» αιτημάτων από την μεριά της «κοινωνίας» – ελληνικής ή ευρωπαϊκής – με την μορφή προγραμμάτων πρόληψης και προαγωγής της υγείας, τα οποία βρίσκουν εφαρμογή σε χώρους ψυχικής υγιεινής, εκπαιδευτικούς και δημιουργικής απασχόλησης – από ειδικούς ψυχικής υγείας, εκπαιδευτικούς και άλλους κοινωνικούς επιστήμονες.

Θεωρούμε ότι τα παραπάνω ερωτήματα, στην παρούσα εργασία, μόνο ως αντικείμενα αναστοχασμού μπορούν να τεθούν. Με άλλα λόγια, η έστω και κατά προσέγγιση απάντησή τους θα έχρηζε μιας υπό διαφορετικούς όρους παρουσίασης.

---

[i] Στο εξής θα αναφερόμαστε με τον όρο «ομάδες εφήβων» σε εκείνες της ομάδες εφήβων με συντονιστή, οι οποίες μπορούν καταταχθούν με βάση τους παρακάτω άξονες.

[ii] Με την έννοια «διαγνωσμένη» αναφέρομαι σε διαγνώσεις οι οποίες παρέχονται από υπηρεσίες ψυχικής υγείας και δικαστικές υπηρεσίες

[iii] Αξίζει να αναφερθεί ότι στην αμερικάνικη βιβλιογραφία περιλαμβάνεται πληθώρα μελετών σχετικά με την εφαρμογή ομάδων παιδιών και εφήβων εστιασμένων σε πολύ συγκεκριμένες ψυχοκοινωνικές δυσκολιών. Για παράδειγμα, μόνο οι Schaefer et al. στο βιβλίο τους “Group therapies for children and youth”, το 1982, αναφέρουν τουλάχιστον 30 διαφορετικές ομάδες ανάλογα με την δυσκολία που αντιμετωπίζουν τα μέλη τους.

[iv] Η προσαρμοστικότητα εξαρτάται από την αλληλεπίδραση μεταξύ των παραγόντων που θέτουν σε κίνδυνο και εκείνων που προστατεύουν το παιδί, ως ατομικοί, οικογενειακοί και κοινοτικοί παράγοντες, και ορίζεται ως η διαδικασία της, η ικανότητα για ή το αποτέλεσμα της επιτυχούς προσαρμογής παρά τις απαιτητικές ή απειλητικές περιστάσεις [5].

---

[1] Schaefer E. Ch., Johnson L. Wherry N. J. (1982). Group therapies for children and youth. Jossey-Bass Publishers. San Francisco.

[2] MacLennan W. B. (1991).Group psychotherapy with girls in early adolescence: then and now. Journal of Child and Adolescent Group Therapy. 1(1), pp. 25-41.

[3] Μπίμπου-Νάκου Ι. & Στογιαννίδου Α. (2006). Πλαίσιο συνεργασίας ψυχολόγων και εκπαιδευτικών για την οικογένεια και το σχολείο. Εκδ. Τυπωθητω. Αθήνα.

[4] Stoiber C. K. & Waas A. G. (2004). Group and psychoeducational approaches. In R. T. Brown (Eds.), Handbook of pediatric psychology in school settings (pp. 555-579). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

[5] Poulou M. (2007). Social resilience within a social and emotional learning framework: the perceptions of teachers in Greece. Emotional and Behavioural Difficulties.12 (2), pp. 91–104.

[6] Susman J. E. & Rogol A. (2004). Puberty and psychological development. In R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology (pp. 15-45).Canada: John Wiley & Sons. (2^nd ed.)

[7] Moshman D. (2005). Adolescent psychological development: rationality, morality and identity. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. (2^nd ed.).

[8] Nurmi J. (2004). Socialization and self development: Channeling, selection, adjustment, and reflection. In R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology (pp. 85-125).Canada: John Wiley & Sons. (2^nd ed.)

[9]Trevatt D. (2005). Adolescents in mind. Journal of Child Psychotherapy. 31:2, pp.221–238.

[10] Cerda A. R., Nemiroff J. H., Richmond H. A. (1991). Therapeutic group approaches in an inpatient facility for children and adolescents: a 15-year perspective. Group, 15(2), pp. 71-80.

[11] Shechtman Z. (2004). Group counselling and psychotherapy with children and adolescents. In J. L. Delucia-Waack, D. A. Gerrity, C. R. Kalodner. M. T. Rina (Eds), Handbook of Group Counselling and Psychotherapy (pp. 429-444). Sage Publications. U.S.A

[12] Blakeney P., Thomas Ch., Holzer Ch., Rose M., Berniger Fr., Meyer J. W. (2005). Efficacy of a short-term, intensive social skills training program for burned adolescents. The American Burn Association. 26(6), pp 546-555.

[13]Sayder S. (2008). Joining up with ‘not us’ staff to run adolescent groups in schools. Journal of Child Psychotherapy. 34(1), pp. 111 – 126.

[14] Oyserman D., Terry K., Bybee D. (2002). A possible selves intervention to enhance school involvement. Journal of Adolescence. 25, pp. 313–326.

[15] Brown B. B., (2004). Adolescents’ relationships with peers. In R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology (pp. 363-395).Canada: John Wiley & Sons. (2^nd ed.)

[16] Lerner M. R. (2004). Preface. In R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology (pp. ix).Canada: John Wiley & Sons. (2^nd ed.)

[17] Malberg T. N. (2008). Refusing to be excluded: finding ways of integrating psychotherapeutic modalities to the emerging needs of a Pupil Referral Unit. Journal of Child Psychotherapy. 34(1). pp. 101-110.

[18] Δημητροπούλου Κ. & Καλαντζη Β. Εκπαιδευτική πρόταση εμψύχωσης ομάδων σε ειδικά σχολεία της Θεσσαλονίκης με την «Μη κατευθυντική-παρεμβατική» μέθοδο. Τετράδια Ψυχιατρικής. Νο 42.

[19] Aujoulat I., Simonelli F., Deccache A. (2006). Health promotion needs of children and adolescents in hospitals: A review. Patient Education and Counseling. 61, pp. 23–32.

[20] Longo E. R., (2004) Using experiential exercises in treating adolescents with sexual behavior problems, Sexual Addiction & Compulsivity. 11(4), pp 249 – 263.

[21] Τριλίβα Σ. & Chimienti G. (2002). Ανακάλυψη, αυτογνωσία, αυτοκυριαρχία, αυτοεκτίμηση, Συναισθηματική και κοινωνική επιδεξιότητα, Ένα εγχειρίδιο τεχνικών. Εκδ. Πατάκη. Αθήνα.

[22] Hamilton F. S. (1980)Experiential learning programs for youth. American Journal of Education, 88 (2), pp. 179-215.

[23] Shechtman Z. & Nachshol R. (1996). A school-based intervention to reduce aggressive behavior in maladiusted adolescents. Journal of Applied Developmental Psychology. 17,pp. 535-552.

[24] Kolb D. (1984). Experiential learning. New Jersey: Pentice Hall.

[25] Christopher S., Dunnagan T., Duncan F. S., Paul L. (2001). Education for self-support: Evaluating outcomes using transformative learning theory. Family Relations. 50(2), pp. 134-142.

[26] Sipos Y., Battisti B., Grimm K. (2008). Achieving transformative sustainability learning: engaging head, hands and heart. International Journal of Sustainability in Higher Education. 9(1), pp. 68-86.

[27] Fombonne E. (1998). Interpersonal psychotherapy for adolescent depression. Child Psychology & Psychiatry Review. 3(4), pp. 169-175.

[28] Begoray D. L^. & Banister E. (2005). Using curriculum design principles to improve health education for adolescent girls. Health Care for Women International. 26(4), pp. 295 – 307.

[29] Waaktaar T., Christie J. H., Borge A., Torgersen Sv. (2004). How can young people’s resilience be enhanced? Experiences from a clinical intervention project. Clinical Child Psychology and Psychiatry. 9, pp. 167-183.

[30] Rubin A. J. (1997). Θεραπεύοντας τα παιδιά μέσα από την τέχνη. Μτφρ. Σκαρβέλη Γ. Ελληνικά Γράμματα. Αθήνα.

Jones S. T. (2006). Combining conflict resolution education and human rights education: thoughts for school-based peace education. Journal of Peace Education. 3(2), pp. 187 – 208