Ψυχή Λόγος ΕπιΚοινωνία

Βασικοί προσανατολισμοί

Το παρόν κείμενο δεν έχει στόχο να υποκαταστήσει την προσωπική έρευνα του εκπαιδευτικού σε σχέση με το Σύνδρομο Asperger (εφεξής: Σ.Α.). Κυρίως έχει ως στόχο να βοηθήσει στην καλύτερη παιδαγωγική αντιμετώπιση παιδιών και εφήβων με διάγνωση Σ.Α.,[1], με δεδομένο ότι ο εκπαιδευτικός έχει ως ένα βαθμό ξεπεράσει το συναίσθημα ότι δε γνωρίζει τίποτα σχετικά – ή στον αντίποδα αυτού, το αίσθημα ότι “τα έχει ακούσει όλα”. Με το κείμενο αυτό θέλουμε να τονίσουμε τη σημασία της θέσης του εκπαιδευτικού που στηρίζει την ψυχοκοινωνική διεργασία της τάξης, και να εκφράσουμε την εκτίμηση και συμπαράστασή μας στο ενδιαφέρον και την κριτική στάση του προς το είδος και τις πρακτικές μετάδοσης γνώσης. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο ελπίζουμε οι παρακάτω επισημάνσεις να συμβάλλουν στο πολυπαραγοντικό έργο της εκπαίδευσης μαθητών με ΣΑ.

Θα πρέπει να σημειώσουμε εξ αρχής μερικές σημαντικές παραμέτρους-αρχές, σημαντικές ως θέσεις για μας, που ίσως είναι – κάποιες, ή για κάποιους – αυτονόητες:

α) η κατανόηση και η συμβολή στο ξεπέρασμα προβλημάτων που αντιμετωπίζουν τα παιδιά και οι έφηβοι πρέπει να συνάδει με το ρόλο που κάθε άτομο έχει αναλάβει απέναντι στα συγκεκριμένα παιδιά και τους εφήβους. Η υπέρβαση των ορίων (λ.χ. καθηγητής – φίλος ή σύμβουλος) μπορεί να γίνει μέσα από προσεκτικές διαδικασίες διασφάλισης συναίνεσης.

β) πρέπει να αποφεύγονται πρακτικές αρνητικού ή θετικού στιγματισμού. Με τον όρο “ιδιαίτερη προσοχή” που χρησιμοποιούμε παρακάτω δεν εννοούμε “περισσότερη προσοχή” αλλά την ανάληψη πρωτοβουλιών από πλευράς του εκπαιδευτικού όχι διαφορετικών από αυτές που στο πλαίσιο της ευσυνείδητης εκτέλεσης του έργου του αναλαμβάνει ή θα μπορούσε να αναλάβει με κάθε παιδί που βιώνει έντονη δυσφορία στο σχολείο. Η “ιδιαιτερότητα” έγκειται στον τρόπο και το περιεχόμενο της πρωτοβουλίας.

γ) η παρέμβαση από εμάς τουλάχιστο δε νοείται ως διορθωτική ή θεραπευτική με την έννοια της αποκατάστασης κάποιας εγγενούς βλάβης, αλλά ως δημιουργική από κοινού εξεύρεση λύσεων που να βελτιώνουν την ποιότητα της σχολικής ζωής. Η αρωγή προς ένα παιδί στην προσαρμογή του στο σχολείο είναι πρώτιστα μια κίνηση μετασχηματισμού του σχολείου προκειμένου αυτό να είναι πιο δίκαιο. Από αυτήν την άποψη, μιλάμε για διαδικασίες αναζήτησης και δόμησης μιας καλύτερης ισορροπίας εντός του σχολείου.

δ) κάθε παιδί και έφηβος είναι μοναδικά πρόσωπα. Αυτό σημαίνει ότι για την περίπτωσή του χρειάζεται τροποποίηση και της δικής μας αντίληψης και πράξης. Αυτή η τροποποίηση δεν είναι μια διαδικασία παροχής κατάλληλων ερεθισμάτων προς το παιδί αλλά η διαρκής επεξεργασία μιας διερευνητικής παιδαγωγικής στάσης για το τι βοηθά και τι όχι ανά περίπτωση και κατάσταση (το νόημα της “εξατομίκευσης”). Ασφαλώς αυτό σημαίνει αλλά και προϋποθέτει καλύτερες και ουσιαστικότερες σχέσεις εντός σχολείου.

ε) ο κάθε εκπαιδευτικός δεν είναι μόνος του. Χρειάζεται διαρκής συνεννόηση με τους υπολοίπους καθηγητές και τους ειδικούς, ανάπτυξη κοινών στάσεων κατά το δυνατόν, και ενεργητική παρέμβαση. Οι σχέσεις μεταξύ των εμπλεκομένων θα πρέπει να θέτουν ως προτεραιότητα την αποφυγή μετατροπής του παιδιού σε πρόβλημα, φόρτωμα ή “μπαλάκι του πινγκ-πονγκ”, και να εστιάζουν στην αλληλοδιευκόλυνση συντονισμένων αλλά και διακριτών παρεμβάσεων. Η κριτική στάση είναι η προτεραιότητα, αρκεί να συνοδεύεται από αυτοκριτική.

στ) Οι μαθητές με διαγνώσεις αναπτυξιακών διαταραχών όπως και οι υπόλοιποι μαθητές και οι καθηγητές τους καλούνται να αναμετρηθούν με συστήματα ταξινόμησης και ανταγωνισμού. Η ύπαρξη, ωστόσο, μιας διάγνωσης Σ.Α. σημαίνει για το παιδί και τον έφηβο μια επιπλέον αναμέτρηση, αυτήν με την από έξω ερχόμενη περιγραφή των δυσκολιών του ως εγγενών παθολογικών προβλημάτων. Ο κάθε έφηβος έχει δικαίωμα να αναπτύσσει τη δική του στάση έναντι αυτής της διάγνωση Σ.Α.. Σε γενικές γραμμές στη σχέση μαθητή – εκπαιδευτικού ούτε η άρνηση-αγνόηση της διάγνωση Σ.Α., ούτε η χρήση της ως άλλοθι παραίτησης έχουν κάτι να προσφέρουν. Στο πλαίσιο αυτής της σχέσης η παρέμβαση του εκπαιδευτικού δε θα πρέπει να είναι ούτε άκριτη αποδοχή όσων και ο ίδιος ο έφηβος μερικές φορές έχει ρητά ή άρρητα πιεστεί να εσωτερικεύσει ως “το πρόβλημά μου”, ούτε από την άλλη μια κίνηση μονομερούς διαγραφής τους.

Αντί εισαγωγής: ζητούμενα ένταξης και ζητούμενα μετασχηματισμού του σχολείου.

Προτού επικεντρωθούμε στις κυρίως θεματικές αυτού του σημειώματος, οφείλουμε να αποδώσουμε τη σπουδαιότητα που του πρέπει στο εξής: το σχολείο στην Ελλάδα δεν ευνοεί τη συμμετοχή των μαθητών γενικά στις διαδικασίες του, καθώς το σχολείο πολύ λίγο δημιουργεί στους μαθητές, όπως βέβαια και στους καθηγητές, το αίσθημα ότι προσδιορίζουν οι ίδιοι τις διαδικασίες μέσω των οποίων το σχολείο επιτελεί το εκπαιδευτικό έργο και οι ίδιοι ασκούν τα δικαιώματα και τηρούν τις υποχρεώσεις τους. Η απαξίωση του σχολείου είναι η άλλη όψη του συγκεντρωτισμού του, της έμφασής του στους πειθαρχικοακαδημαϊκούς τύπους και όχι στην μαθησιακή πράξη, και εν γένει της ανελευθερίας του. Η ακαμψία του σχολείου δομικά αποθαρρύνει την πρωτοβουλία, ενώ άρρητα και διαρκώς μεταδίδει το μήνυμα ότι: η εκπαίδευση, η συναδελφικότητα, η εφηβική ζωή “είναι αλλού”.

Το παρόν σημείωμα, ωστόσο, διέπεται από το πνεύμα ότι το δημόσιο σχολείο είναι εδώ και ότι με προσπάθεια των ίδιων των εκπαιδευτικών μπορούν να επέλθουν αλλαγές που δε θα μετασχηματίσουν τα βασικά περιγράμματα του σχολείου ως δομής, αλλά που θα βοηθήσουν ώστε η καθημερινή σχολική πράξη να μη γίνεται μια βιωματική επιβέβαιωση της θεσμικής απαξίωσής του. Πρόκειται για επισημάνσεις που έχουν ως στόχο να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς στο έργο που επιτελούν υπό αντίξοες συνθήκες, και που πολύ συχνά τους φέρνουν αντιμέτωπους με γονείς, ειδικούς που συμβουλεύονται οι γονείς, και εν τέλει με τους ίδιους τους μαθητές.

Ανάγνωση του υπολοίπου…